Kavram Ağları ve Kavram Haritaları

GİRİŞ

Günümüzde, problemlerin üstesinden gelebilecek yeterli sayıda ve kalitede insan gücüne sahip olmak, çok iyi işleyen, verimli, çağı yakalamış hatta ötesinde olan bir eğitim sistemi ile mümkündür. Bu sebeple öğretimde çağdaş ölçütlere sahip programları, yöntem ve teknikleri, eğitim teknolojileri geliştirmek ve uygulamak gerekir.

Öğretimde, bilginin özümsenmesi, yapılandırılması, anlamlandırılması ve pekiştirilmesi ilk yıllardan başlamalıdır. Bu öğretim, etkili, dinamik öğretim metot ve tekniklerle yapılmalıdır. Bu metot ve teknikler geliştirilip kullanılırken öğrencilerin farklı kişiliklere, ilgilere, yaşa, farklı öğrenme hızlarına, farklı zekâ bileşenlerine sahip farklı bireyler oldukları unutulmamalıdır. Ayrıca kullanılan metot ve teknikler öğrencilerin kendilerini tanımalarına anlamlı ve tam öğrenme için kendi özelliklerini keşfetmelerine fırsat vermelidir, yeteri kadar esnek olmalıdır.

Bir kelimeyi tam olarak bilmek onu tam olarak kavramakla mümkündür. Eğer kavramlar öğrencide ilk yıllarda yanlış yerleşirse, ileriki yıllarda bunların doğrusunu öğretmek bilgi transferi açısından zor olmaktadır.

Kavramlar eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneyimlerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder; bu düşünce birimini ifade etmekte kullandığımız sözcük (veya sözcükler) bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri bulunabilir.

Deneylerimiz sonucunda varlıkları ortak özelliklerine göre gruplamasaydık, birbirinden ayırt edilmemiş ve birbiriyle ilişkileri kurulmamış binlerce izlenim karşısında bulunurduk. Bu bir kargaşa olur, sistemli bir edinim veya bilgi olmazdı. Hayvanları düşünelim, teker teker yüzlercesiyle karşılaşmış olabiliriz. “Uçan” hayvanları diğerlerinden ayırt ederek “kuş” kavramına ulaşırız; böylece “kuş” sözcüğü zihnimizde anlam kazanır. Kuşların ortak özelliği uçmaları mıdır? Yarasa uçar fakat kuş olarak sınıflanmamıştır. Penguen, devekuşu uçmayan kuşlardır. Hemen hemen bütün kavramların istisnaları vardır. Öyleyse “kuş” kavramı gerçek dünyadaki tüm kuşları değil, istisnaların dışarıda bırakıldığı kategoriyi ifade eder. Kuş kavramının gerçek dünyadaki örneği “tipik” kuşlar olur, istisnalar değil. kavramları, temsil ettikleri en iyi örneklerle (prototip) öğreniriz.

Kavram Geliştirme Süreçleri:

Kavramların geliştirilmesinde kişinin kullandığı önemli zihin süreçlerinden biri genelleme sürecidir. Kişi kavramlarını çoğu halde sınırlı sayıda gözlem ve deneyimlerden genellemelere giderek geliştirir. Aynı şekilde önceden tasarlanmış deneylerden bir takım sonuçlar çıkararak bir genel ilkeye varmak da genellemedir. Çocuk bir tek kuş görmüş olsaydı, kuş kavramını geliştiremezdi. Fakat çocuk birçok kuşu gözledikten sonra onların ortak özellikleri olan tüylü olmak, uçmak, yumurtlayarak üremek gibi niteliklerden genellemeye varırsa zihninde kuş kavramı oluşur.

Genelleme süreci aslında burada açıklandığı kadar basit değildir. Bir insanın genellemelerine etki eden birçok etken vardır. Bu bölümün kapsamı genelleme sürecinin ayrıntılarına inilmesine izin vermemektedir. Ancak, genellemelerin hatalı olabileceği de unutulmamalıdır. Kavram gelişiminde genelleme, ilgilendiğimiz varlıkları ortak özelliklerine göre bir kategoride (grupta, sınıfta) toplama ve kategoriye ad verme sürecidir. Bu süreçte ilgilendiğimiz varlıkların hepsine ulaşmamız mümkün değildir. Bir kategoriye dahil varlıkların ancak bir kısmı gözlenebilir, fakat kategorinin tümüne ilişkin bir genelleme yapılamaz. Kategoriye dahil olmayacak varlıkları da kategorideymiş gibi düşünmek önemli bir hata kaynağıdır. Bu tür hataya gereğinden fazla genelleme denir. Bu hatanın aksi de olabilir. Bu kategoriye dahil olması gereken bir varlığı dışarıya bırakmak da gereğinden az genelleme olur. Gereğinden fazla genelleme bir kavramın anlamının sınırının aşılmasına, gereğinden az genelleme ise anlamın daraltılmasına yol açar. Sıvı kavramını dikkate alalım. Çocuk sıvılarla ilgili deneyimlerini süt, çay, su, vb. gibi içilen örneklerle kazandıysa, şampuan onun için sıvı değildir. Bu, sıvı sayılması gereken bir örneği kategori dışı bırakmaktır; içilmeyen sıvılar olamayacağı gibi yanlış bir düşünceye götürür. Çocuk sıvıların akıcılık, bulunduğu kabın şeklini alma, v.b. gibi özelliklerden hareket ederek çamur ve ince kum gibi varlıkları da bulundukları kabın şeklini aldıkları için sıvı sayarsa, gereğinden fazla genelleme hatasına düşmüş olur.

Kavramların geliştirilmesinde önemli olan zihin süreçlerinden bir diğeri ayırım sürecidir. Psikologlar bu süreci birbirine benzer iki uyarıcıyı ayırt edip her birine farklı tepkide bulunma diye tanımlarlar. Bu süreç genellemenin aksine, varlıkların ve olayların birbirine benzemeyen özelliklerini görebilmeye dayanır. Turunç, portakal, mandalina gibi meyvelerin ortak niteliklerinden genellemeyle turunçgil kavramına ulaşılır. Portakal ve mandalinanın birbirine benzerlikleri yanında, koku, renk, tat, büyüklük, şekil gibi özelliklerinin de ayrılıkları vardır. Mandalinalara özgü olup portakallara özgü olmayan özellikler görülebildiğinde, turunçgil meyvelerin bir grubu mandalinalar kategorisinde toplanır. Böylece zihnimizde geliştirdiğimiz kavram mandalina olur. Kavram geliştirmede ayırım süreci genelleme süreci kadar önemlidir. Ayırımları yapabilmek genelleme yapmak kadar kolay değildir. Ayırımlar kavramlarımızda netleşmeye ve bilgilerimizde kesinleşmeye götürür. Ayırımlara ulaşılmayan hallerde kavramlarımızın anlamı genel kalır, bazen de hatalı olur.

Özel halleri inceleyerek onlardan genel hale gitme veya sınırlı sayıda deneyimden genelleme yoluyla sonuç çıkarma sürecine tümevarım denir. Deneysel bilgilerden genellemeye varma ilkesi daha sonra laboratuar kullanımı ile ilgili bölümde ele alınmıştır. Deneyimlerden tümevarım bir ilkenin öğrenilmesinde kullanıldığı gibi kavram geliştirmede de kullanılır.

Kavram geliştirmede kullanılan diğer bir zihin işlemi tanımlamadır. Kavramlar zihnimizde var olan düşüncelerdir, terimler veya benzer sözcükler kavramlarımızın adlarıdır. Bir kavramı sözcüklerle anlatan önermeye o kavramın  tanımı deriz. Aslında bilinmeyen bir kavramı tanımlama, onu bilinen diğer kavramlarla anlatma demektir. Tanımlar da hatalı olabilir. Bir tanım bir kavramı oluşturan kategorinin gerçek elemanlarından birini dışarıya bırakıyorsa kavramın anlamını daraltır. Penguenleri dışarıda bırakan kuş tanımı dar olduğu için hatalıdır. Yarasaları içine alan bir kuş tanımı ise kategoriye dahil olmaması gereken bir elemanı kapsadığı için hatalıdır.

Bazı kavramların tanımlamayla geliştirilmesi kolaydır. Örneğin, dik üçgen kavramı kolayca tanımlanabilir. Çünkü bir üçgeni dik üçgen yapan nitelikler (tanımlayıcı nitelikler) ve dik üçgeni diğer üçgenden ayıran nitelikler (ayırıcı nitelikler) kesinlikle bellidir. Ne yazık ki birçok kavramda tanımlayıcı nitelikler ve ayırt edici nitelikler açıkça belirlenemez. Böyle hallerde tanımın kapsadığı kategorinin tüm elemanlarını değil, kavrama en çok uyan eleman tanımlanmaya çalışılır. Yukarıdaki kesimde belirtildiği gibi, kavramlar temsil ettikleri tipik veya en iyi (prototip) örneklerle tanımlanır. Tümdengelim genel halden özel hallere inen bir düşünme sürecidir.

Kavramların Sınıflanması:

Yukarıdaki kesimden anlaşılacağı gibi, kavram geliştirme bir öğrenme biçimidir. Öğreniliş yollarına bakarak kavramlar üçe ayrılabilir.

1. Bazı kavramlar insanın dış dünyadan duyu organlarıyla aldığı izlenimler sonucunda oluşur. Siyah, aydınlık, küçük gibi sözcükler insanın dış dünya ile etkileşimi sonucunda anlam kazanır. Açlık, ağrı, v.b. gibi bazı kavramlar ise, yine duyu organlarından gelen izlenimler yoluyla, insanın kendi içindeki uyarıcıları algılamasıyla öğrenilir. Bu tür kavramlara algılanan kavramlar denir.

2. Dış dünyadaki varlıklarla ve olaylarla doğrudan doğruya etkileşime giren insan, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini özetlemeye, açıklamaya onlara anlam vermeye çalışır. Bu yolla edinilen kavramlara betimlemeli kavramlar (descriptive concepts) denir. Dış dünyanın varlıkları ve olayları arasındaki ilişkileri açıklayan kavramlarda betimlemeli kavramlardır.
Örneğin, daha hafif, önceden, tepesinde, sözcüklerinin anlamları eşya ve olayların niteliklerinin karşılaştırılmalarından çıkmıştır.

3. Bazı kavramlar insanın dış dünya ile doğrudan doğruya etkileşimiyle değil, zihin operasyonlarıyla öğrenilir. Örneğin, sıcaklık sözcüğü termometrenin gösterdiği derece diye anlaşılıyorsa, bu bir betimlemeli kavramdır. Fakat, sıcaklık moleküllerin ortalama kinetik enerjisinin bir ölçümüdür. tanımında sıcaklık kavramı, kuramsal bir düşünceden (kinetik teori) hareket edilerek kuramsal bir tanımla açıklandığı için kuramsal bir kavramdır.

Birinci ve ikinci gruptaki kavramların anlamını kavramada kişinin dış dünya ile etkileşimi sırasında betimlemeli düşünme süreci ile ampirik bilgilerden tümevarım süreci işler.

Kavramlar Arası İlişkiler:

Ağaç ve yaprak kavramlarını dikkate alarak aralarında nasıl bir ilişki olabileceğini düşününüz. Aklınıza gelen düşünceler Yapraklar ağacın parçalarıdır. Bazı ağaçlar yapraklarını döker. Yaprak ağacın besin yapma organıdır, gibi olabilir. kavramlar arasında çoğu halde çeşitli düzeylerde ilişkiler vardır. İki kavram arasındaki ilişki, son örnekte olduğu gibi, bilimsel bir önerme olabilir. Besin yapma ibaresinden hareket edilerek fotosentez kavramına geçilebilir.

Öğrenmek istediğiniz fiziksel yasa, teori veya prensipleri oluşturan kavramları aralarındaki ilişkileri öğreterek daha kolay kavrayabiliriz. Bunun için kavramlar arası ilişkiler kurmak öğretim sürecinde önemli bir yer tutar.

YÖNTEM

Bu bölümde kavram öğretimi hakkında alan taraması yapılmış, kavram öğretiminde kullanılan yöntemlerden özellikle kavram ağları ve kavram haritaları konusunda bilgiler verilmiştir.

Kavram Öğretimi:

Yukarıda belirtildiği gibi kavramlar somut değil soyut düşüncelerdir; dış dünyada değil insanın düşünce sisteminde yer alırlar. Öyleyse, kavram öğretimi, bazı kavramların öğrencinin zihninde oluşmasını sağlamak amacıyla yapılır.

  1. Günümüz öğretim yaklaşımları kalıcı öğrenmenin işlemsel değil, kavramsal olduğunu kabul etmektedirler.
  2. Öğrenci bilgilerini yeni karşılaştığı durumlara uygulayabilirse o olayı ancak öğrenmiş (kavramış) sayılır.
  3. Öğrencilerin günlük yaşantılarından ve daha önceki deneyimlerinden kazandıkları bilgiler, daha sonra öğrenecekleri bilgiler üzere ciddi etkiler yapmaktadır. Özellikle, öğrencilerde yanlış anlamalar varsa, bunların yeni bilgilerin öğrenilmesi üzerine etkileri daha fazla olmaktadır.
  4. Bilinen ve araştırmaların gelişmesi neticesinde her gün yeni bilgiler keşfedilmektedir. Bu gelişme öylesine hızlı olmaktadır ki bu insanın algı sınırını aşmaktadır. Bundan dolayı, kavramsal olarak temel bilgileri kazanmak daha önemli hale gelmektedir.
  5. Öğrencilerin daha önceki yıllarda eğitim-öğretimlerinden ve çevre ile etkileşimlerinden kazandıkları yanlış anlamalar düzeltilmeden bilimsel olarak kabul edilebilir bir düzeyde kavramsal öğrenme gerçekleşemez.
  6. Sınıfta farklı düzeylerde (Piajet’in zihinsel gelişme teorisine göre) öğrenciler bulunduğu için, aynı hızla öğrenemezler. Öğretmen kavram öğretimine önem vererek her düzeye uygun bir öğretim planı yapmalıdır.
  7. Kavram öğretiminde basitten karmaşalığa doğru hiyerarşik bir sıra vardır. Öğretmenin  öğrencilerinin hiyerarşik yerini tespit ederek, kavramları öğretmesi daha etkili olur.

Kavram öğretimi konusunun gerekçelerini arttırmak mümkündür. Fakat yukarıda bahsedilen noktalar en önemli kadar aşağıda bu konu geleneksel yöntemden başlanarak ayrıntılı olarak tartışılmıştır.

Kavram öğretimindeki geleneksel yöntem;

  1. Öğrenciye kavramı ifade eden sözcüğü vermek,
  2. Kavramın sözel bir tanımını vermek,
  3. Tanımın anlaşılması için kavramın tanımlayıcı ve ayırt edici niteliklerini belirtmek,
  4. Öğrencinin kavrama dahil örnekler ile dahil olmayan örnekler bulmasını sağlamak,

basamaklarından oluşur. Ancak yöntemin etkili öğrenme açısından başka güçlükleri de vardır.

Daha yeni bir yöntem öğrencinin prototiplerden hareket edilerek bir genellemeye ulaşmasını sağlamaktır. Bu yöntemde öğrencinin kavrama dahil birçok örneği inceleyerek tanımlayıcı nitelikleri bulması ve bu yolla genellemeye gitmesi sağlanır. Öğrenci doğru genellemeye ulaştıktan sonra kavrama dahil olmayan örnekler üzerinde ayırt edici nitelikleri bulması ve bu yolla gereğinden fazla genellemeyi önlemesi sağlanır.

Nereden bakılırsa bakılsın kavramlar soyut düşüncelerdir. Tümüyle soyut bir içeriğin öğrenilmesi özellikle aşağı eğitim düzeylerinde imkansız değilse bile zordur. Bu nedenle kavramları bir dereceye kadar somutlaştırma gayretleri olmuştur. Bu amaçla kavram öğretiminde kullanılabilecek grafik materyaller geliştirilmiştir. Aşağıda bunlardan anlam çözümleme tabloları (AÇT), kavram ağları (KA) ve kavram haritaları (KH) üzerinde durulmaktadır. Ancak, bir noktanın unutulmaması gerekir. Bu etkinlikler öğrencilere yaptırılmalıdır. Öğrencilerin yaptıkları, AÇT, KA ve KH önce öğrencilerden oluşturulan gruplarda tartışılmalı ve eksiklikleri giderilmelidir. Daha sonra ise öğretmen tarafından değerlendirilmelidirler. Bütün bu metotlar (AÇT, KA ve KH) bir ünite veya kavram sınıfta işlenmeden önce veya işlendikten sonra kullanılabilir. Kavram sınıfta işlenmeden önce kullanılırsa öğrencilerin kavram ile ilgili ön bilgileri, eksiklikleri ve yanlış anlaşılmalar tespit edilebilir. Böylece ders eksiklikleri veya kavramın sınıfta verilişi ona göre planlanır. Öte yandan bir kavram işlendikten sonra öğrencilerin o kavramı kavrama seviyeleri belirlenebilir.

Kavram Ağları

Kavram ağı (KA) öğrencilerin izlenimlerini, düşüncelerini yazılı öğretim araçlarındaki (ders kitabı, dergi, ansiklopedi, v.b.) kavram ve ilkelerle uyumlu bir biçimde sergileyen bir grafik araçtır. kavram ağlarına, birbiriyle ilişkili bilgilerin nasıl farklı şekilde kategorilere sokulabileceğini gösteren görsel haritalardır diyebiliriz. Semantik Ağ da denilen bu araç öğrencilerin:

  1. Beyin fırtınası yaratarak önceki bilgilerini harekete geçirmek,
  2. Yeni kavramları geliştirmek,
  3. Kavramlar arası yeni ilişkiler bulmak,
  4. Kavramları yeniden düzenlemek,

gibi zihin etkinlikleriyle yazılı metinleri daha iyi anlamalarına yardımcı olur.

Bir kavram ağının toplu sınıf etkinlikleriyle geliştirilmesinin basamakları aşağıda bir örnekle özetlenmiştir.

  1. Öğretmen derste işlenecek bir konuya merkez oluşturacak bir kavramı veya cümleyi tahtaya yazar. (Örnek: HAVA DURUMU) Yani esas konu veya temel kavramlar ağın merkezinde yer alır.
  2. Öğrencilerden merkezi kavramla ilgili sözcükler bulmaları istenir.
  3. Öğrencilerden bu sözcükleri anlamalarına veya ilişkilerine göre gruplamaları istenir.
  1. Sözcük grupları belirlenip tahtaya yazıldıktan sonra öğrencilerden her gruba bir “ad” bulmaları istenir.

Tablo-1 Kavram Ağı (KA)

  1. Öğrenciler sözcüklerin bir kısmını tablodaki üç gruptan hiçbirine tam uymadığını görebilirler. Bu sözcükler tablonun altında gruplanmadan sıralanmıştır.

  Bu etkinlik aşağıdaki tablo gibi bir kavram ağı ile sonuçlandırılır.

 Tablo-2 Kavram Ağı (KA)

Bu tabloda * ile işaretlenen sözlükler ve grup adları beşinci basamaktaki etkinlikler sonunda tabloya dahil edilmiştir.

Kavram ağları bir üniteye hazırlık basamağında kullanılabileceği gibi, ünite işlenirken ve ünite sonunda kullanılabilir. Bu araç özellikle kavramları gruplamada ve bu yolla çocuğun zihin yapılanmasını düzenleyerek daha üst kavrama ve düşünme düzeyine erişmesine yardım eder.

Kavram Haritaları 

Ausubel’e göre etkili öğrenmede en önemli faktör öğrencinin ne bildiğidir. Bu nedenle önce öğrencinin ne bildiğini araştırıp, buna göre yeni bilgiler verilmelidir. Öğrencilerin ne bildiğini tayin etmek için onlarla tartışmak gerekmektedir. Böylece tek tek öğrencilerle görüşerek bireysel olarak kavramı nasıl anladıkları gözlenmelidir. Kavramı anlama, o kavramla ilgili iskeletin özümlenmesi ile olmaktadır. Kavram haritası da kavramlarla ilgili böyle bir iskelet oluşturmaktadır

Kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme, öğretme stratejisidir. Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.

Kavram haritaları ilk olarak 1970’li yılların ortasında Joseph Novak adlı bir araştırmacı ile Cornell Üniversitesi mezunu olan öğrenciler tarafından yürütülen araştırma projesinin bir parçası olarak geliştirilmiştir.

Kavram haritaları, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Çünkü tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur. Kavram haritası yöntemi, diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir. Burada anlamlı öğrenme ve tersi olan ezbere öğrenme kavramlarını açıklamak uygun görülmektedir. Anlamlı öğrenme, bireylerin öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır. Ezbere öğrenme ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır.

Kavram haritaları, tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir. Joseph Novak’a göre “İyi bir müfredat tasarısı, öncelikle bir bilgi alanındaki kavramların analizini, daha sonra da bu kavramlar arasında hangilerinin en genel ve birincil, hangilerinin daha özel ve ikincil olduğunu ortaya koyan ilişkileri kapsamalıdır.”

Şekil-1 Klasik Novakian Stilinde Temel bir Kavram Haritası

Temel Novakian kavram haritası yukarıdaki gibi üstte temel bir kavramdan başlar ve hiyerarşik bir şekilde aşağı doğru özel kavramlara gider. Kavramlar kutuda yer alır. Bağlantı kelimeleri kutuda yer almaz. Birbirine birer okla kavramlar bağlanır.

Kavram haritalama ile ilişkili sorunu, haritalama yapan kişi kendine soracak; “Kavram haritasında bilgisinin ne kadarını göstermeyi denemeli?” Taylor’ un yorumu “Haritalama çalışmasında gizli tutmaksızın gerçek sistemlerin doğasında ekolojik kuralsızlığı kontrol altında tutmayı denemeliyiz.”  Kavram haritalamacı, Aristotales’in kavramın birleşik olayını düşünmeli, “Kavram haritasının ana fikri nedir? Fikri açıklamada her kavram gerekli bir rol oynuyor mu?” sorusunu kendine sormalıdır.

 Bir denemede; Novakian kavram haritası iki okulda kullanılmış, okulun biri kavram haritasının özel bir konuyu test etmede kullanışlı olduğunu söylemiştir. Yapılan bir uzman kavram haritasıyla öğrencilerin kavram haritası eşleştirilmiştir. İkinci okulda haritanın yaratıcısı için kullanışlı bir harita mı tartışılmış, yapısal bir alandaki özel bir konuyu yansıtmada kavram haritası bir yöntem verdiği saptanmıştır. Böylece öğrencinin konu hakkındaki fikirlerini açıklayabildiği ortaya çıkmıştır.

Kavram haritalama ilk olarak fen kavramlarının diagramı olarak geliştirmiştir. Ve bu teknik diğer alanlarda da kullanılmaktadır.

Leahy, kavram haritalarını öğrencilerin edebiyatı anlaması için kullanmıştır. Bu metoda edebiyatta başvurulduğunda karakterler, olay ve semboller kavramlardır. Okumadan önce bir harita verilir ve gideceği yere ulaşmak için verilen bir doğrultuda dolaşır ve yol boyunca işaretleri düşünür. Okuduktan sonra okuduğunu, düşündüğünü ve hissettiğini bir haritada çizer. Bir sayfada okuduğu denemeyi özetler ve diğerlerinin gezmesi için bir tarif verir.

Sonuç olarak, bir kişinin bireysel anlamasını yaratır ve belirginleştirirken sık sık kullanılır, kavram haritalama grup olarak insanlara onların anlamalarını geliştirmeye de yardım eder.

Kavram Yanılgıları Yönteminde Kavram Haritalama

Eğitim alanında yapılan araştırmaların hepsinde bir dizi yeni öğretim stratejisindeki en geç başarı olarak kavram haritası ortaya çıkmaktadır. J. Novak ve B. Gowin tarafından geliştirilen ve öğrenmeyi nasıl öğrenmeli kitaplarında ayrıntıların taslağında bugün kavram haritalamanın kullanımı kavramlar arasındaki ilişkiyi gösteren çok dikkate değer bir metotdur (Novak ve Gowin 1984). Daha ileri araştırmaların temeli olarak bu dayanak noktasının kullanımı,  kavram haritalarının daha ileri değişik analizine araştırmacılar başlamıştır. Üçüncü uluslararası kavram yanılgıları yargılamasında, üç genel kavram haritasının uygulamaları çalışılmıştır. Kavram haritalamanın kullanımını içeren bu uygulamalar;

  1. Gerekli ve zengin biçimdeki öğrendikleri kavramları birlikte çizmeleri için öğrencilere bir yöntem sağlayarak anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırır
  2. Düzenli kullanılan standart sınavlar yerine bir değerlendirme aracı olarak kullanılabilir
  3. Elektronik ve multimedya temelli eğitimsel araçların bir bölümü olarak öğrenmeyi kolaylaştırır.

Kavram haritalamanın esasları; Ausubel’in öğrenme teorisindeki öğrenicinin bilişsel yapısında varolan bildik kavramları yeni kavramlarla birleştirdiğinde anlamlı öğrenme olduğunu varsayma temellidir ve bağlı bütün maddelere başvurulabilir. Kavram haritalarını birleştirmenin yararları öğrencilere sadece varolan ana kavramlardan birini birleştirmeye izin vermez, bunun yanında daha büyük akılda tutma, anlama ve uygulama oluşturur. Kavram haritalarının kullanımı Matematik ve Fen eğitimi alanlarında daha yaygın olmaktadır. Araştırmacılar bilimsel makalelerin analizinde anlamlı öğrenme üretmenin yöntemi olarak kavram haritalarını teori ve pratiği birleştirmeyi artıran ve yordama bilgisi arasındaki boşluğa köprü kurulmasını sağlayan etkili bir yöntem olduğunu bulmuşlardır.

Sınıftaki öğrenmeyi kolaylaştırmada kavram haritalarının kullanımının onayında genel bir anlaşma olmasına rağmen, kavram haritalarının bir değerlendirme tekniği olarak kullanılmasında bazı farklar vardır. Bazı araştırmacılar öğrencinin anlamasını değerlendirmede kavram haritasının kullanımının standart testten daha etkili olduğuna inanırken, diğerleri kavram haritası uygun bir sınıfa verildiğinde ve çalışmanın niteliği ve anlaşılması değerlendirildiğinde karşılaşılan zorluklardan dolayı bir öğretim aracı olarak dikkatlice kullanılması gerektiğine inanıyorlar.

20. yüzyıla yaklaşırken okullarda elektronik medyanın kullanımı artmaktadır, kavram haritasının kağıtta yapılması uzun sürmeyecektir. Bunun yanında teknolojiye geçiş yapılacaktır. Bununla ilgili iki makaleden birinde Lucido tarafından bir öğretim aracı olarak kavram haritaları ve interaktif videonun kullanımını tartışılmıştır. İkincisinde ise, De Groot kavram haritalarının yeni öğretme ve öğrenme bölümünü incelemekte daha etkili olabileceğini ve farklı öğrenme stillerine olanak sağlayacağını belirtmiş, öğrencilerin tümü için yeni öğretme tekniklerini yapılandırmak için diğer medya kaynakları ve kavram haritalarının kullanımını tartışmıştır.

Metabilişsel İçerikteki Kavram Haritalama

Gowin ve Novak, onların master öğrencileri ile birlikte, bilimsel konuları öğrencilerin anlamasını etkileyen faktörleri araştırmışlardır. Onların daha önceki çalışmalarında kavram anlamalarının kazancına odaklanmışlar  ve daha sonra onların çalışması epistomolojik temellere ve eğitimsel materyaller ve öğrencinin soruna bakış açısına ikisindeki altı çizili varsayımlara dönmüştür. Gowin’in daha erken bilginin yapısındaki çalışmasında heuristic bir aletin (Gowin’in Vee) daha sonra gelişmesine izin vermiştir. Novak’ın araştırma programı bilişsel öğrenme teorisi ve Novak’ın kavram haritalama ile ilgili olan önerisel çerçevedeki varolan kavram için tekniklerin gelişmesine izin vermiştir. Çalışmaların çoğunluğunu Chen, Buchweitz, Levandowski, Novak, Gowin and Johansen, Fuata’I, Brody, Edmondson, Novak, Moreira ve Donn’un çalışmasının içinde kavram haritası ve Vee heuristic yararlanarak tamamlanmıştır. Bu çalışmalarda bulunan temel altı çizili sorun; öğrencilerin anlamlı öğrenmenin doğasını anlamadaki başarısızlığıdır. Onların öğrenmelerinin çoğunluğu ilk olarak karakteri ezberlemeleridir. Bununla birlikte, bu çalışmalar kavram haritalama ve Vee diyagramlarının öğrencilere anlamalarında yardım edebildiğini göstermektedir. Araçlar, öğrenciler tarafından kullanıldığında onlara “öğrenmeyi nasıl öğrenmeli” yardım eder ve özetler.

Kavram Haritaları ve Vee Diyagramlarının Önceki Çalışmada Kullanımı

Griffith sunduğu kavram haritaları; birleşik disiplinli ve geniş çaplı bir tasarıda birlikte uygun bireysel araştırma projelerinde onların nasıl gönüllü olduklarını görmede bilim adamlarına yardım edecek güce sahiptir. Griffith agrikültürel programdaki kontrollü çevredeki Cornell bilim adamlarıyla görüşmüş ve agrikültürel programdaki kontrollü çevrede altında domateslerin uygun büyümesini anlamak için gerekli karmaşık bilgi çerçevesinde bir hiperkart dökümanınnı göstermek için yaratmıştır. Ford da nükleer kardiyolojinin birleşik disiplinli alanında bir uzman bilgisi temelinde dizayn edilen kullanışlı bir araç olarak kavram haritalarını göstermiştir.

Grup İletişimi ve Anlamayı Kolaylaştırma

Bir grubun araştırma ve çalışmasındaki birleşik disiplinleri yönetmenin temel problemi iletişim ve grup üyeleri arasındaki paylaşılan anlamaya gelmedir. Klinik görüşmeler, kavram haritaları ve Vee diyagramlarının kullanımı problem alanlarını tanımlamada, yeni bir ürünü kavramsallaştırmak için zamanı kısaltmada ve organizasyonel hiyerarşi ile ortak karara varmada başarılıdır. Organizasyondaki genel müdür ve diğer kişiler arasındaki bölünmenin güçlü olduğu kodak krumunun plastik ürün paylaştırma genel başkanı tarafından bir strateji planlama dersini takip ederek kavram haritalarını yapılandırmayı Bennett  ve Fraser bulmuştur. Griffith’in görüştüğü araştırmacı bilim adamlarına göre, farklı alanlardaki araştırmacıların arasında araştırma bulgularının iletişimi “bilimsel araştırmanın doğası” tarafından engellenir. Fraser organizasyonal hiyerarşideki “daha düşük aşağı” diğer bireyler ve organizasyonun daha yüksek yönetiminin bakışı arasında geniş ayrılıklar var olduğunu göstermek için bu görüşmelerin klinik görüşmelerini ve kavram haritalarını kullanmı.

Griffith’in agrikültürel programdaki kontrollü çevredeki araştırmacı bilim adamları ile yaptığı çalışmaların elle tutulur sonuçları kontrollü çevre altındaki büyüyen domatesler için gerekli birleşik disiplinli bir bilgi temeli arasında anahtar kavramsal bağlantıları göstermede text ile birleştirilen kavram haritalarının bir hiperkart yığınıdır.

Kavram Haritasının Elemanları

Kavram haritaları hiyerarşik olarak düzenlenen daireler veya kutulardan oluşur.

  1. En genel ya da kapsayıcı kavram, söz konusu haritanın en üstünde yer alır.
  2. Yaklaşık olarak aynı genel seviyeye ait kavramlar, aynı hiyerarşik seviyede bulunur.
  3. Haritanın vurgusunu değiştirdiğimizde, ya da yeni bir harita çizdiğimizde önceden alt seviyede bulunan bir kavram üstte yer alabilir. Daha spesifik kavramlar daha genel ve kapsayıcı kavramların altında gruplanırlar ya da bağlantı kurarlar.
  4. İki ya da daha fazla kavram, kelime ya da cümlelerle bağlanıp, bütün bir düşünceyi oluşturduklarında önerme adını alırlar.
  5. Haritanın değişik bölümleri arasında çapraz bağlantılar görülür.
  6. Bu bağlantılar, haritayı yapan kişinin kavramları nasıl sentezlediğini ve bütünleştirdiğini gösterir.

Bazı genel haritalama kuralları aşağıda verilmiştir:

  1. Kavramlar daireler ya da kutular içinde gösterilir. Haritaların tek bir dikey çizgiden oluşması önlenmelidir.
  2. Çoğunlukla önermeler haritanın üstünden altına doğru okunur.
  3. Oklar yalnızca çapraz bir bağlantının yönünü açıklığa kavuşturmak gerektiğinde kullanılır. (Alttan üste ya da sağdan sola bir önerme)
  4. Her kavram haritada yalnızca bir kez yer almalıdır.
  5. Spesifik örnekler, haritanın alt kısmında yer alabilirler, ancak daireler içinde eklenmemelidirler.
  6. Özel isimler kavram değildir, bunlar spesifik örneklerdir.

Kavram haritaları (KH) kavram ağlarına benzer grafik araçlardır; ancak, onlardan farklı olarak kavram haritalarında kavramlar arası ilişkiler önermeler veya ilkeler olarak yer alır. Kavram haritalarının yapımında izlenmesi önerilen genel kurallar aşağıdaki gibi sıralanır.

  1. Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama gerekmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri, özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
  2. Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırada sayfanın altına doğru sıralanır.
  3. Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir; bunun için kavramlar “kutu” veya “yuvarlak” içine alınır.
  4. Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler, genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.
  5. Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha çok bir akış diyagramına benzer; öğretimde yeterince etkili olmaz.
  6. Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı, ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita, sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.

KH hazırlamada dikkat edilmesi gereken noktalar şöyle de özetlenebilir;

  1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme.
  2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları belirleme.
  3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme.
  4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle ilişkilerini görsel olarak gruplama.

Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi, öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri anlamalarına, ana hat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur.

Kavram haritaları bir olayı veya konuyu topluca gösteren, kavramları, kavramlar arası ilişkileri ve ilkeleri kısaca belirten araçlardır; doğru yapılmaları halinde öğretimin her basamağında kullanılabilir. Haritalar tüm sınıf etkinliğinde veya küçük grup etkinliklerinde öğrencilerin katılımlarıyla geliştirilebilir. Ayrıca, KH hazırlandığı seviyeye göre kelimeler içermelidir.

 Kavram Haritaları Niçin Yararlıdır?

Son yıllarda, kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiştir. Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan yararları aşağıda sıralanmıştır:

  1. Kavram haritası yönetimini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı, esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır. Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir. Bu sebeple aynı konu ya da kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı farklı çizilebilir.
  2. Öğrenmeyi gözle görülebilir biçimde artırır.
  3. Farklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel farklılıklara hitap eder.
  4. Pek çok değişik konu, öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.
  5. Öğrenilmesi, öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.
  6. Kapsam temellidir.
  7. Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.
  8. Kavram haritaları, öğrenci merkezli, öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.
  9. Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkilerin tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturur.
  10. Bir sistem içindeki ilişkilerin gösterilmesinde yararlı alternatiflerdir.

Öğrenciler okul yılları süresince, kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok kavramlar arasında bağlantılar kurmaya çalışacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.

Bir kavram haritası genellikle kitapların başında bulunan taslak ya da içindekiler bölümünden birçok bakımlardan farklıdır. Özellikle taslaklar, kavramlar arasındaki belirli ilişkileri göstermezler. Diğer yandan kavram haritaları büyük ve küçük fikirler arasında belirli ilişkileri gösterirler ve böylece de detaylar ya da özellikler ile büyük düşünce ya da birincil kavram arasındaki farklılığı ortaya çıkarırlar. İkinci farklılık da kavram haritalarının öğrencilerin bilgileri hatırlamalarına ve kavram arasındaki ilişkileri göstermelerine yardımcı olan görsel tasviri sağlamalarıdır. Konular dizini bu tür bir tasvir sağlamaz. Ancak onların da faydalı bir işlevi vardır; farklı aşamaların düzenini ortaya koyarlar.

Fen bilimlerinde KH kullanılması gerektiğini savunan Novak ve Gowin (1984) kavram haritalarının öğrencilerin aktif katılımıyla yapılmasının daha etkili olduğunu savunmaktadır. Çünkü bu çeşit bir aktivite ile öğrenci zihnindeki fikirlerle çizilen harita arasında bir ilişki kurmak zorundadır. Sonuç olarak kavramlar arasında ilişkiler kurularak yeni bilgiler inşa edilmektedir. Başka bir deyişle “bilgi altın ve petrol gibi keşfedilmez, bilgi araba veya bina gibi inşa edilir”.

Novak ve Gowin (1984) KH’nin aşağıdaki durumlarda kullanılabileceğini belirtmektedirler.

  1. Bilgileri organize hale getirmede,
  2. Öğrencilerle kavramların anlamlılığını tartışmada,
  3. Yanlış anlamaları gidermede,
  1. Yüksek seviyeli öğrenmeyi geliştirmede

Bilgisayarın Kavram Haritası Oluşturmada Kullanımı (Inspiration Programı)

Öğretim ve öğrenmenin etkin olarak gerçekleştirilmesi amacıyla bilgi teknolojileri ve bilişsel öğrenme araçlarından yararlanılabilir. Bu terimler oldukça geniş bir alanı kapsamaktadır. İlk mekanik öğrenme makinelerinden bu yana bilgisayarların gelişmesiyle birlikte birçok öğrenme ilkesi uygulama alanı bulmuştur. Öğrenme ortamında bulunacak uyarıcıların artırılmasının, dolayısıyla yaşantıların zenginleştirilmesinin öğrenme çabalarını daha da verimli kılması beklenir. Kendi başına uyarıcıların sayısının artırılmasının yeterli olmadığı, bunların bilişsel süreçleri harekete geçirecek biçimde düzenlenmesi gerektiği açıktır. Bilgisayarın kendisi, başlı başına bir uyarıcı olmakla birlikte, bilgisayarla etkileşimi biçimlendirecek ve daha verimli kılacak yazılımlar geliştirilmeye çalışılmaktadır. Kavram haritalarının bilgisayar destekli oluşturulmasına yönelik birçok yazılım geliştirilmiştir. Bunlardan bir tanesi de Inspiration programıdır.

Inspiration programı, öğrencilerin herhangi bir konuya ait izlenimlerini ve fikirlerini görsel/grafiksel bir şekilde oluşturmalarını sağlayan güçlü bir öğrenme aracıdır. Inspiration programının sahip olduğu kütüphane sayesinde, kavramlar ve fikirler değişik resimler ve figürlerle ifade edilebilir. Bunun öğrencilerin kavramlarla ilgili bilgileri daha çok akılda tutmalarına neden olacağı düşünülmektedir. Bu programın kullanılabilmesi için, programın bilgisayarda kurulu olması gerekmektedir.

Kavram haritası yazılımlarının temel işlevi öğrenenin bilginin yapısal analizini yapması ve grafik gösterim olanağı vermesidir. Bu yazılımların genel amacı öğrenene bilginin yapısal öğelerinin ne ve nice olduğunu, niçinini, nasılını, dış koşullarla olan ilişkilerini ve kendisini oluşturan öğeler arasındaki ilişkileri, ilişkilerin türünü ve yönünü analiz ederek şematik gösterim, iletişim ve etkileşim olanakları sunmaktadır. Bu tür bir yazılımı kullanarak konusunu inceleyen öğrencilerin çalışmaları öğretmen tarafından gözlenebilir. Böylece öğretmen öğrencisinin düşünme süreçlerini izleme olanağı bulabilir. Bu olanak öğretmenin, öğrencisinin öğrenme sürecini izleyip onun öğrenme eksik ve güçlüklerini belirleyebilmesi, geribildirim verebilmesi ve düzeltme çalışması yapabilmesi, öğrencisinin öğrenme düzeyini de değerlendirebilmesi demektir.

Düzenli sunulan derslerde sadece temel noktaları sırasıyla kaydetmek yeterlidir. Ancak karmaşık bir yapı ile anlatılan derslerde kavram haritası çıkarma denilen bir yöntem izlenebilir. Burada önemli olan daha kapsamlı olan üst kavramlarla daha detaylı olan alt kavramları ve kavramların birbirleriyle olan ilişkilerini şematik olarak gösterebilmektir

Uygulama evresi; bütün verilerin plan dahilinde üretimine geçilmesidir.  İçeriğin etkili sunumunu sağlamak için öncelikle bir kavram haritası,  algoritma çıkarılmış, storyboard hazırlanmıştır. Kullanılan animasyon, resim, tablo gibi görsel öğelerin içeriğe ve metne uygun, tamamlayıcı ve estetik ve yerel olmasına dikkat edilmiştir.  Sayfa kullanımının pratik, bireysel ve öğrenci merkezli öğrenmeye yatkın, amaçlara uyumlu, bilimselliğinin doğru ve, dilinin akıcı  Türkçenin  doğru kullanılmış olmasına dikkat  edilmiştir. Etkin, tutarlı, esnek, zamanı iyi kullanan, geliştirilebilir olması ayrıca dikkat edilen durumlardır. İçerik olarak anlamsal bütünlük içinde, açık, temel bilgilerle sınırlı, motive edici, ilgiyi sürekli tutan bir sunu hazırlanmıştır. Algoritmayla tutarlı, programlama döngüleri olan, çalışması hızlı(ses bu yüzden yerleştirilmedi), görüntüsü net, ekran yoğunluğu – okunabilirliği gözü yormayıcı komutları anlaşılır hazırlanmıştır. Etkileşimli olması ise özellikle dikkat edilip geliştirmeye açık bırakılan bölümüdür.

SONUÇ

Kavram haritalarının öğrenmeyi görsel olarak gerçekleştirilmesi, konu dayanıklı olması, öğrenimi, kullanımı ve öğretimi kolay olması, çeşitli alan, konu, öğretim safhası ve seviyesi için uygun olması, öğrenci merkezli olması, kavram algılanması ve ilişkilendirilmesinin değerlendirilmesinde kolayca kullanılabilir olması, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen ilişkilerinin gelişmesinde yardımcı olması ve kavramlar arasındaki ilişkinin doğrusal yoldan ve somut olarak gösterilmesine yardımcı olması gibi özelliklerinden dolayı çok kullanılması gereken bir araçtır. Bir kavram haritası, bir yıllık dersin tümü için birden yapılabileceği gibi, bir ünite veya konu için tek başına da yapılabilir. Kavram haritası yönteminin öğretim yöntemi olarak kullanılabileceği gibi, dersin başında isteklendirme ve konuya giriş aracı olarak, dersin herhangi bir anında konunun detaylandırılması veya konu hakkında tartışma ortamı yaratılması için, dersin veya ünitenin sonunda konuyu özetlemek için veya ölçme-değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir.

ÖNERİLER

Eğitimde son yıllarda kullanılmaya başlayan kavram haritaları, özellikle ilköğretim öğrencilerinde farklı bir öğretim stratejisi olarak dikkat çekmektedir. Özellikle de, kavramların doğru olarak öğretilebilmesi ve bilgilerin kalıcılığının arttırılabilmesi için kullanıldığında başarı oranının yükseldiği çeşitli araştırmalarla elde edilmiş bulgulardandır(Ritchie,D ve Volkl, C; 2000, Hamurcu ve ark. 2001). Bu nedenle, öğretmenlerin konu anlatımı sırasında çeşitli öğretim yöntemlerinin yanısıra kavram haritası kullanımına da yer vermeleri sağlanmalıdır.

Kaptan’ın (1998) da bildirdiği gibi kavram haritaları dersin başlangıcında, gelişme aşamasında ve değerlendirme aşamasında kullanılabilmektedir. Bu aşamalarda; kavram haritaları farklı yöntemler kullanılarak da  (örn; öğretmen tarafından hazırlanmış konu ile ilgili metin içeren boş kavram haritaları dersin anlatımı bittikten sonra öğrenciye doldurtularak) uygulanabilmelidir.  Böylece, öğrencinin hem derste öğretmenini dinleyerek, hem de kavram haritasında bulması gereken anahtar kelimeleri metinden okuyup ilişkilendirerek ileriye dönük daha kalıcı bilgiler edineceği düşünülmelidir.

İlköğretim öğrencilerinin yaratıcılıkları ve öğrenme istekleri göz önüne alındığında, öğretmenler tarafından kavram haritasının öğrenme ve hatırlamaya yönelik farklı kullanım biçimleri geliştirilmelidir.  Bunun için de, hizmet öncesi öğretmen eğitiminde ve çeşitli seminerlerde kavram haritalarının kullanımının yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

 KAYNAKÇA

Akgün, Ş. (2001). Fen Bilgisi Öğretimi. Giresun: Pegem Yayıncılık

-Alpagut O, Fen Öğretiminin Verimli ve İşlevsel Hale Getirilmesi, Ankara, 1984

-Arnaudin, W.M. Mintzes, J.J. Dunn, S.C. Shafer, H.T (1984). Concept Mapping in College Science Teaching. Journal College Science Teaching. November. 117-121

-Aydın S, Eğitime Farklı Bir Bakış, İzmir, 1993

– Baloğlu Z, Türkiye’de Eğitim, TUSİAD,1990

-Brandt, L. et all. (2001). The Impact of Concept Mapping and Visualization on the Learning of secondary School Chemistry Students. International Journal Science Education. Vol.23 No.12. 1303-1313

-Bayram, H. Sökmen, N. Savcı, H. (1997). Temel Fen Kavramlarının Anlaşılma Düzeyinin Saptanması. M.Ü. Atatürk Eğit. Fak. Eğt. Bilimleri Dergisi. 9:89-100

-Chen, H.-H. (1980). Relevance of Gowin’s Structure of Knowledge and Ausubel’s Learning Theory to a Method for Improving Physics Laboratory Instructions. Department of Education. Ithaca, NY, Cornell University.

-Çavaş, B., Pekmez, E.Ş.(2001). Fen Eğitiminde Kavram Haritaları ve Inspıration Programı Uygulamaları. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu’ Bildirileri

-Çepni S, ve diğer, Fizik Öğretimi, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, 1997

-Çepni, S. (2001). Dört ve Beşinci Sınıflarda Fen Bilgisi Programındaki Fizik Kavramlarının Öğrenciler Tarafından Anlaşılma Düzeyleri. IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi. MEB Basımevi

-Donn, J. S. (1990). The Relationship Between Student Learning Approach and Student Understanding and Use of Gowin’s Vee in a College Level Biology Course Following Computer Tutorial Instruction. Department of Education. Ithaca, NY, Cornell University

-Fry, A.H. Novak, J.D. (1990). Concept Mapping Brings Long-term Movement toward Meaningful Learning. Science Education. 74/4:461-472

-Guastello, F.E. Beasley, M.T. Sinatra, R.C (2000). Concept Mapping Effects on Science Content Comprehension of Low-Achieving Inner-City Seventh Graders. Remedial and Special Education. November/December. 21(6).

-Gürdal, A. Şahin, F. (1994). Kavramlar Haritası ve V Diyagramı. I. Ulusal Fen Bilimleri eğitimi Sempozyumu Bildirileri. İzmir. DEÜ Yayınları.

Grayson H. Walker Teaching Resource Center (2000). The University of Tennessee at Chattanooga. 401 Hunter Hall, 615 Mc Callie Ave.

-Hamurcu, H. Günay, Y. Çetin, O (2001). İlköğretim Yedinci Sınıf Fen Bilgisi Öğretiminde Kavram Haritalarının Kullanımı. X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuştur. AİB Üniv. Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü. 7-9/Haziran/2001 Bolu

-Kaptan F, Korkmaz H. (1999) Fen Öğretimi. Milli Eğitim Bakanlığı & UNICEF Yayınları

-Kaptan, F. (1998). Fen Öğretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması. H.Ü. Eğitim Fak. Dergisi. Ankara. H. Ü. Yayını. 14:95-99

-Kulaberoğlu, N., Gürdal,A. (2001) Fen Bilgisi Derslerinde Kavram Haritaları Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi- Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu’ Bildirileri

-Martin, R.E. (1994). Teaching Science for Old Children. Allyn&Bacon. Boston.

-Nicoll, G. Francisco, I. Nalchleh, M. (2001). A three-Tier System for Assessing Concept Map Links a Methodological Study.  International Journal Science Education.  Vol. 23. No. 8, 863-875

-Ritchie, D.& Volkl, C. (2000). Effectiveness of two Generative Learning Strategies in the Science Classroom. School Science and Mathematics. February. 100 (2).

-Treagust, F.D. Duit, R. Fraser, J.B. (1996). Improving Teaching and Learning in science and Mathematics.  Teachers College. Columbia University.

-Turgut, F.M. Baker, D. Cunningham, R. Piburn, M. (1997). İlköğretim Fen Öğretimi. Ankara. Milli Eğitimi Geliştirme Projesi- YÖK Yayını

– http://www.biltek.tubitak.gov.tr/dergi/97/haziran/etkin1.html

 




 Bu yazıya ulaştıran aramalar : kavram ağıkavram haritasıkavram haritaskavram haritalarıkavram ağı nedirkavram ağlarıkavram ağı ve kavram haritası arasındaki farkkavram haritası örneklerikavram ağı örnekleriekavram

3 Yorumlar

  1. kanaatım kavramlar haritaları ögretmeyi amaclıyan güzel bir ögreti
    emeginiz icin tesekkurler

  2. herşey çok güzel anlatılmış ama kavram ağına neden çok az yer verilmiş.

  3. ehh biraz yardım ettti
    yinede saolun var olun 🙂 :-*
    iyi akşamlar
    herkese kolay gelsin

Yorum Yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

Yanda verilen HTML etiketleri ve öznitelikleri kullanabilirsiniz.: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>
*
*