Sınıf Yönetimi

Günümüz toplumları etkili iletişim kurabilen, kritik düşünebilen, gerçek bilgilere ulaşabilen ve düşünerek yeni bilgiler üretebilen, problem çözmede yetenekli olan ve sorumluluk gerektiren davranışları sergileyen bireylere ihtiyaç duymaktadırlar. Bu davranışların kazandırılmasında öğretme- öğrenme yöntemlerini de kapsayan etkili bir sınıf yönetiminin rolü önemli olmaktadır.

Sınıf yönetimi genel olarak belirlenen eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi için planlama,örgütleme ve değerlendirme işlevlerine ilişkin, kavram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli olarak uygulanması ile ilgili etkinliklerin tümü olarak tanımlanabilir.

Sınıf yönetimi,  öğretmen ve öğrencilerin çalışma engellerinin en aza indirilmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması ve öğrencilerin derse etkin katılımının sağlanması olarak da ifade edilebilir.

Özetle sınıf yönetimi, etkili bir eğitim ve iletişim örüntüsü gerçekleştirmek amacına dönük etkinlikleri tanımlar.  Bu bağlamda sınıfı yönetmek, eğitimi etkileyen değişkenleri tanımayı gerektirmektedir. Sınıf yönetiminin değişkenleri öğretmen, öğrenci, okul, program, eğitim ortamı, eğitim yönetimi, aile ve çevre olarak sıralanabilir.

Sınıf yönetiminde genel olarak iki yaklaşımdan söz edilebilir. Biri öğretmen merkezli olan geleneksel yaklaşım diğeri ise, öğrenci merkezli olan modern yaklaşımdır. Burada konumuz gereği  modern yaklaşımdan söz edilecektir. Çünkü , 1970’lerden sonra  davranış bilimlerindeki gelişmelerin yanısıra, öğrenme sürecinin doğasına yönelik  değişmeler  öğretim yaklaşımlarının yeniden sorgulanmasına neden olmuştur.

Bugün bilgi sahibi olmak güç sahibi olmak demek değildir. Artık bilginin maliyeti çok düşüktür. Bilgi her zaman her yerde elde edilebilmektedir. Bugün önemli olan, değer kazanan şey, bilgiyi yorumlamak ve kullanabilmektir.

Bu anlamda  öğrenmeyi öğrenme önem kazanmaktadır. Hızlı bir değişim karşısında bilgi çok çabuk eskimektedir. Kullanma tarihi eski olan ürünü atıyoruz. Bu anlamda dün yaptığımızla ve dünkü yöntemlerle başarılı olamayız. Dünkü eğitim anlayışımızı değiştirmemiz gerekiyor.  Bu da öğrenci merkezli eğitim anlayışını gündeme getirmektedir. Bu anlayış doğrultusunda sınıfın da modern anlayışla yönetilmesi gerekmektedir.

Modern/Çağdaş Yaklaşım

Çizelge 1’de belirtildiği gibi klasik eğitim anlayışının  tersine modern anlayışta öğrenci etkin (aktif) dir. Çağdaş eğitim yaklaşımı, öğrencinin duygusal, düşünsel ve zihinsel gelişimine uygun insancıl bir modeldir. Öğrenciyi merkeze alan yaklaşımlarda  eğitim öğretim etkinliklerinin merkezinde öğrenci yer alır. Bu yaklaşımda öğrenme, öğrencinin etkin rol aldığı bir süreç olarak görülür.

Bu yaklaşımdan hareketle geliştirilen öğrenme yaklaşımlarından olan ;

Bilişsel öğrenme kuramında, öğrenen merkezdedir ve kendisine bilgi aktarılan pasif alıcı değildir, bilgiyi kendine özgü, aktif yollarla izleyen öznedir. Öğrenen yeni aldığı enformasyonu (ham bilgiyi) öncekilerle ilişkilendirir, bilgiyi örgütleyerek sınıflayarak, yorumlayarak işler ve etkili bir öğrenme gerçekleştirir.

Biliş, insanın bilgi edinmeyi planlamasını, problem çözmesini sağlayan algı, hafıza vb. zihinsel süreçleri açıklamak amacıyla kullanılan bir kavramdır.

Bilişsel kuramcılar, daha çok bilginin nasıl organize edildiği, öğrenmeye hazır oluş(güdü) ve sezgi kavramları üzerinde odaklanmışlardır. Bu kurama göre bilgiyi işlemede şunlar önemlidir;

  • Öğrenen bilgileri/uyarıcıları almada pasif değildir.
  • Öğrenen verilenlerin taşıdığı anlamı keşfeder.
  • Öğrenen verile bilgiler arasında uygun olanları seçer ve işler
  • Öğrenen kendisine kazandırılmak istenen bilgileri, diğer bilgilerle ilişkilendirerek bütünleştirir (Weinstein ve Mayer,1986).

Çizelge 1. Eski ve Çağdaş Öğretim Paradigmalarının Karşılaştırılması

  Eski öğretim paradigması Yeni öğretim paradigması
Bilgi Öğretmen tarafından öğrencilere aktarılır. Öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte inşa edilir.
Öğrenci Öğretmen tarafından bilgiyle doldurulması gereken “boş bir kutu” olarak algılanır. Kendi bilgisinin inşacısı, keşifçisi ve transfercisi olarak algılanır.
Amaç Öğrencileri belli kategorilere göre sınıflandırmak ve seviyelendirmek esastır. Bütün öğrencilerin performanslarını, becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek esastır.
İlişkiler Öğrenciler arasındaki ve öğrenci öğretmen arasındaki ilişkiler formaldir. Öğrenciler arasındaki ve öğrenci öğretmen arasındaki ilişkiler informaldir.
Sınıf ortamı Sınıf ortamı rekabetçi ve bireyselci bir yapıdadır. Sınıf ortamı, işbirlikli bir yapıdadır.
Sınıf iklimi Öğrencilerin belli bir düzene uyumu esastır. Öğretimde bireysel farklılıklar gözetilir.
Öğretim hakkında varsayım Öğretim süreci, basit bir yapı arz eder ve “alan bilgisine sahip her uzman öğretebilir” anlayışı hakimdir. Öğretim süreci, karmaşık bir yapı arz eder ve öğretmenin yoğun bir şekilde pedagojik formasyon bilgisini gerektirir.

Çağdaş Öğretim Anlayışı

Geleneksel eğitim anlayışında öğretim programlarının,  sınırlı sayıda yeteneklerin gelişmesine olanak sağlayacak biçimde ve daha çok kuramsal bilgiye dayalı olarak düzenlenmiş olması  sonucu günümüz bilgi toplumunun istediği niteliklere sahip insan  gücünü  karşılamaktan uzak kalmıştır.  Dolayısıyla  yaşadığımız yüzyılın ihtiyacı olan kişisel dönüşümünü gerçekleştirebilen insanları yetiştirmek için, eğitimde verimlilik ve kaliteyi artırmaya yönelik  değişik projelerle, ne tür eğitim-öğretim programı gereklidir sorusu cevaplanmaya çalışılmıştır. Bu çalışmalarda kaliteli bir öğrenci yetiştirmek için yeni bir eğitim-öğretim anlayışının  ve yönetim anlayışının gereği ortaya konmaktadır.  Bu bağlamda daha önce de değinildiği gibi, özellikle 1970’ lerden itibaren Öğrenci Merkezli Öğrenme (Aktif öğrenme,etkin öğrenme)  yaklaşımıyla beraber, öğrenme anlayışında belirgin değişimler gözlenmektedir.        

Çağdaş yaklaşımların temelinde insanın muhteşem bir potansiyele sahip olduğu görüşü yatar. Bu bakış açısına sahip olan öğretmen, kendi temel işlevini bilgi aktarmak değil, öğrencideki potansiyelleri geliştirmek olarak algılar.Öğretmen bilgiye giden yolları gösterici  ve kolaylaştırıcı bir eğitim yönetmenidir.

Çocuğun kendi doğasında  var olan merak ve keşfetme isteği öğretmen için önemli bir hazinedir(Cüceloğlu,2002). Bunun farkında olan öğretmen öğrencisini sürekli sorgulamaya ve katılımcılığa teşvik eder.Bunun için fırsatlar yaratır. Değişim ajanı olur. Her öğretmen öğrencisinin performansından sorumludur. Öğretmen başarı yönelimi yüksek insanlar yetiştirmek için koçluk görevi yapmalıdır. 

Soru soran, öğrendikleri üzerinde düşünen ve sorgulayan öğrenci de kendisini güçlü ve değerli görmeyi öğrenir. Kendini güçlü ve değerli gören özgüveni olan insan da yeni girişimlere girmekten, üretmekten, hata yapmaktan korkmaz/çekinmez. Özgüven başarıya endekslidir.

Öte yandan öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımı, ancak etkili bir sınıf yönetimi ile sağlanabilir. Böyle bir sınıf yönetimini benimseyen öğretmen ve öğrenciler sessiz olmayan bir sınıf ortamında çalışmak zorundadırlar. Sınıf hareketli, meşgul, etkileşimli ve gürültülüdür.

Olumlu bir sınıf ortamı, öğrencilerin algısını zorlaştıran kısıtlamaların ortadan kaldırılmasında etkili olur. Çünkü insanoğlu algı dünyasında yaşar(Cüceloğlu, 2002).  İnsanın günlük yaşamı kendi algılamalarına bağlıdır. Dışarıdaki olay ile algılanan farklıdır. Algılanan şey fenomendir. İnsan  zeminindeki algılarına göre olaylara anlam verir.  Algıladığımızın farkındayız ama, o algıyı belirleyen etkenin/zeminin farkında değiliz. Zemin ve algı dışarıdan gözlenemez ancak kişi kendisi bilir. Algının değişmesi zeminin değişmesi ile olur.

Bu bağlamda  sınıfta öğrencilerin bir olaya genellikle farklı bakış açıları vardır. Şayet bu görüşler birbiri ile uyuşmuyorsa, öğretmen tarafından organize edilen bir tartışma  yolu ile öğrencilerin ortak anlam geliştirmelerini sağlayacak bir uzlaşmaya ihtiyaç var demektir. Bu bir pazarlık değildir. Tersine öğrencilerin düşünmesi için onlara bireysel bakış açıları ve bir takım değerlerin sunulmasıdır.

Zihin sürekli öğrenme etkinliği içinde kendini geliştirmektedir.

Sınıftaki bu çalışma diğer görüşlerin dinlenmesi ve paylaşılması için çaba göstermeyi, etkileşimi gerektirir. Sonuç olarak sınıfta “ortak” ya da “paylaşılan” değerler gelişir. Bu durum sınıf yönetiminde olumlu ortamlar yaratır.Öğrenme kolaylaşır (Hoşgörür, 2002).

Bu bağlamda etkili bir sınıf yönetimi öğrencilerin ilgi, beklenti ve gereksinimlerini tanımayı gerektirir. Sınıfta uyulması gereken kurallar, öğretim yöntemleri, dersin amacı  gibi etkinlikler demokratik bir biçimde tartışılır. Bu tartışmalarda öğretmen daha çok rehberlik rolü oynar.

Çağdaş Sınıf Anlayışı

Sınıf organizasyonu, öğrencilere, bilgi, beceri, tutum ve anlayış kazandırılmasında etkili bir öğretim aracı olarak kullanılabilir. Sınıfın ortamının özellikleri o sınıfta izlenen öğretim yaklaşımına ilişkin bir fikir verebilir. Çizelge 2’de  geleneksel ve çağdaş sınıf ortamları çeşitli boyutlar açısından karşılaştırılmaktadır(Martin ve ark.1997 ).

Çağdaş eğitim anlayışı temelli bir sınıf yönetimi anlayışında sınıf,  iç ve dış ögelerin oluşturduğu  bir sistem olarak algılanır. Bu anlamda sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç,  okul, çevre ve aile gibi dış ögelerin etkileştiği bir ortamdır. Öğretmen bu sürecin iç ve dış dinamiklerini oluşturan özgün koşulların bilincinde olmalı ve bunlardan yararlanmalıdır.

Özetle sınıf yönetimi şu etkenlerden etkilenmektedir;

  • Öğrencilerin özellikleri ve gereksinimleri
  • Okulun yapısı
  • Öğretmenlerin sahip olduğu kişisel özgeçmiş
  • Öğretmenlerin okul amaçlarına ilişkin inançları
  • Öğretmenlerin sınıf yönetimi alanındaki hizmet öncesi eğitimi
  • Okulca benimsenen kurallar

Bu anlayışla  sınıf yönetimi çok daha kolaylaşacak, sınıf içi organizasyonlar daha etkin biçimde gerçekleştirilecek, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine katkı sağlanacak sonuçta da eğitimde kalite ve verim yükselecektir. 

Çizelge 2. Geleneksel ve Çağdaş sınıflar

Geleneksel sınıflar         Çağdaş sınıflar
  1. öğretmen merkezlidir.
  2. kitaplardan öğrenme esastır.
  3. çok miktarda öğretmen konuşmaları vardır.
  4. ders kitaplarına dayalı beceriler ve ev ödevleri söz konusudur.
  5. sınıfta formal bir oturma planı uygulanır.
  6. dersler daima sınıfta yapılır.
  7. öğrenciler öğretmen tarafından aktarılan bilgileri birer birer “sünger” gibi emerler.
  8. sıkıcıdır.
  1. öğrenci merkezlidir.
  2. gerçek hayat problemlerinden öğrenme esastır.
  3. bütün sınıfın katılımı ile gerçekleşen tartışmalar yapılır.
  4. gerçek hayat becerileri söz konusudur.
  5. sınıfta in formal bir oturma planı uygulanır.
  6. bazı dersler sınıf dışında yürütülür.
  7. öğrenciler bilgileri edinirler yorumlarlar ve uygularlar.
  8. ilginç ve eğlencelidir.

Geleneksel Sınıflar ile Çağdaş sınıfların karşılaştırılmasına ilişkin bir başka değerlendirme ise Çizelge 3’ de  verilmiştir.

Çizelge 3: Geleneksel Sınıflar ile Çağdaş sınıfların karşılaştırılması

 GELENEKSEL SINIFLAR   ÇAĞDAŞ SINIFLAR
Müfredat
  • Belirli bir ders programı vardır.
  • Parçadan bütüne doğru açıklanır, temel beceriler uygulanır.
  • Kesin bir şekilde ders kitaplarına bağlıdır.
  • Öğrenci soruları ve ilgileri göz ardı edilemez.
  • Genelden özele doğru açıklanır ve düşünme becerileri uygulanır.
  • Bilgilerin ilk kaynağına ve geliştirici materyallere bağlıdır.
Öğrenci
  • Bilginin öğretmen tarafından işlendiği yap-boz tahtalarıdır.
  • Yalnız çalışır.
  • Dünya hakkında teoriler ortaya koyan, düşünen kişiler olarak görülür.
  • Gruplar halinde çalışır.
Öğretmen
  • Genellikle öğretici tarzda davranır, öğrencilere bilgiler sunar.
  • Öğrencinin öğrenmesini destekleyici doğru cevap araştırır.
  • Öğrenci ile karşılıklı etkileşim içinde davranır. Öğrenciler için çevreyle arabuluculuk yapar.
  • Daha sonraki derslerde kullanılmak üzere öğrencilerin var olan bilgilerini anlamak için onların bakış açılarını araştırır.
Değerlendirme
  • Öğretimden ayrı bir biçimde ele alınır. Sadece testlerle öğrencinin öğrenip öğrenmediğine bakılır.
  • Öğretimle iç içedir. Öğrencilerin çalışmalarını gözlemlerken performans değerlendirmesi yapılır.

(Martin ve ark.,1997: 62)

Çağdaş Eğitici/ Öğretmen

Çağdaş kuramlara göre, öğrenme, insan zihnindeki  bir yapılandırma sonucu meydana gelir. Birey dışardan gelen uyarıcıları aktif olarak özümler ve davranış oluşturur. Dolayısıyla bu teoriye göre, her öğrenci  öğrenme sürecinde aktif hale getirilmeli ve kendi öğrenmesinden sorumlu olmalıdır. Bu nedenle eğitici/öğretmen yöntem çeşitliliğine gitmeli ve problem çözmeye dayalı öğrenme, proje temelli öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve örnek olay incelemesi gibi çağdaş öğretim stratejilerine daha fazla yer vermelidir. Bu durumda öğretmeniler  öğrencilerin öğrenmelerini;

Öğrencilerin istekleri doğrultusunda ders içeriği ve öğretim stratejilerini değiştirebilirler

Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri hakkında bilgi edinirler.

  • Sınıf içinde etkili bir iletişin ağı oluştururlar
  • Öğrencileri Soru sorma konusunda cesaretlendirirler
  • Öğrencilerin doğal meraklarını geliştirmek için öğretim stratejilerinde sık sık değişiklik yapabilirler.
  • Öğrencilerin kendilerine uygun öğrenme stratejilerini benimsemelerinde onlara rehberlik ederler.

Her koşulda eğitici/öğretmen sınıf yönetiminin en önemli öğesidir. Eğitici/öğretmen sınıfın nabzını elinde tutan bir doktor, bir hakem ve bir orkestra şefidir.  Bu nedenle öğrencileri için bir model olmayı başarabilmelidir.Bir model olarak öğretmen, öğrencinin gözünde modern dünyanın ve çağdaş değerlerin temsilcisidir. Bu durum özellikle ilköğretim çağındaki öğrenciler için geçerlidir. İdeal bir öğretmen özellikleri şöyle sıralanabilir.

Karakter yönünden;

  • Enerjik sağlıklı ve üretkendir.
  • Öğrenmek ve öğretmekten haz duyar.
  • Özgüven duygusu gelişmiştir.
  • Coşkulu, istekli ve düzenlidir.
  • Espirili, mantıklı ve duyarlıdır.
  • Önyargılardan uzak eleştiriye açık ve karşıt düşüncelere saygılıdır..
  • Doğru, adil ve yansızdır.
  • Öğretmen, kendisi, toplumu, ve dünya ile barışık insandır.

 Toplumsal uyum yönünden;

  • Öğretmen, siyasal örgütsel ve baskı gruplarının etkilerinden uzaktır.
  • Öğretmen, insan ilişkilerinde başarılı, bilimsel gelişmelere ve sanatsal etkinliklere duyarlı, kendisini sürekli yenileyen bireydir.
  • Öğretmen kollektif çalışmaya yatkın, üretken, güdüleyici ve bilgilidir.
  • Demokratik yaşamın ilkelerine ve insan haklarına saygılıdır.

  Öğretmenden sınıf yönetimine ilişkin  beklenen beş etkinlik boyutu şöyledir;

  • Sınıfı ortamının eğitim için fiziksel düzenine ilişkin etkinlikler
  • Plan program etkinlikleri
  • Sınıfta ilişkilerin düzenlenmesiyle ilgili etkinlikler
  • Öğrencilerin uygun davranmasını sağlanmasına ilişkin etkinlikler
  • Süre kullanımına ilişkin etkinlikler

 Sınıf ortamının fiziksel özelliklerine ilişkin etkinlikler;

Eğitim ortamının fiziksel özellikler, etkili sınıf yönetimi için önemli bir etmendir. Sınıfta fiziksel değişkenlerin (ısı, ışık, ses, renk, temizlik, görünüm, öğrenci sayısı, öğrenci oturuş biçimi, araç-gerecin öğrenci özelliklerin uygunluğu) düzenlenmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Etkili bir sınıf yönetimi için eldeki olanaklar ölçüsünde fiziksel değişkenlerin güdüleyici, öğretici ve ilgi çekici bir biçimde düzenlenmesi gerekmektedir.

Plan program etkinlikleri;

Öğretmenin plan program etkinliklerini gerçekleştirebilmesi için öncelikle amaçların belirlenmesi gerekir. Amaçların belirlenmesinde öğretmen, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini, ilgi, beklenti ve yeterliliklerini dikkate almalıdır.  Ayrıca mevcut eğitim olanakları (eğitim ortamı, program, eğitim teknolojisi vb.) amaçların saptanmasında önemli bir etkendir. Ancak tüm bu etmenler ve öncelikleri öğrencilerle tartışılmalıdır. Çağdaş eğitim programlarında  öğrencilerin neyi öğreneceklerinden çok, neyi öğrenmek  istediklerine önem verilmelidir. Sonra öğretmenin amaçları  temel  alarak yıllık, ünite ve günlük planlarını hazırlaması gerekir.

Plan program etkinlikleri yapılırken öğretmenin ders işleyiş yöntem ve teknikleri ile  derste kullanabileceği araç-gereçleri  de gözönünde bulundurması gerekir.

Yöntem, kısaca öğretim yaşantılarının desenlenmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarında bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur.Kuşkusuz her dersin ve konunun özelliklerine göre yöntemler farklılaşır. Öğretmenin bir konunun işlenişinde birden fazla yöntem  uygulaması öğrenmeyi olumlu yönde etkiler. Ancak öğretmenin yöntem seçiminde, öğretmenin yöntem bilgisi, okulun olanakları, konunun özelliği, öğrenci sayısı, zaman ve maliyet etkili olmaktadır.

Eğitim Planları, yıllık, ünite ve ders planı olarak özetlenebilir. Yıllık plan öğretim yılı başında hazırlanır. Bu eldeki olanaklar ölçüsünde ulaşılması amaçlanan hedefleri tanımlamaya dönük bir etkinliktir. Ünite planları, yıllık planlara bağlı olarak geliştirilen ancak yöntem, amaç ve araçlar konusuna daha ayrıntılı bilgiler içeren tasarılardır. Ünite planında öğrencilere hangi konuların niçin, nasıl, ne zaman ve ne tür kaynaklara bağlı olarak öğretileceği yer alır.Günlük plan ise bir iş gününde yapılması planlanan eğitim- öğretim etkinliklerini belirlemek amacıyla hazırlanır. Ancak planlar esnek ve işlevsel olmalı, öğrencilerin ilgi yetenek ve beklentilerine dönük olmalıdır.

Eğitim programları, proğram terimi, eğitim etkinliklerinin amaç-içerik ve yöntem bağlamında bütünleştirilmesini tanımlamaktadır. Etkili bir proğram hazırlarken şu sorulara yanıt aranmalıdır; 

  • Ne öğretilecek (içerik)
  • Nasıl öğretilecek)ortamlar, yöntemler, teknikler)
  • Niçin öğretilecek(amaç)
  • Hangi zaman diliminde öğretilecek(süre)
  • Hangi konunun ne ölçüde öğrenildiği nasıl anlaşılacak(değerlendirme)

 Sınıfta öğretimin yönetimi, öğretim sürecinin niteliğini belirleyen en önemli etken koşullara uygun  ve etkin bir öğretim stratejisi geliştirmektir. Öğretme kısaca sınıfta öğretmen tarafından gerçekleştirilen etkinliklerin tümünü ifade eder. Ancak modern anlayışta öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşım izlenmelidir. Geleneksel anlayış daha çok yarşmacı, modern anlayış ise, işbirlikçi öğrenme anlayışını benimser. Yarışmacı öğrenme, çatışma ve gerginliklere, bölünmelere neden olurken, işbirlikçi öğrenme, grup içi ilişkileri ve sınıf iklimini olumlu yönde etkiler.

Araştırmalar işbirlikçi öğrenmenin, bilginin kalıcılığı, kavam ve ilkelerin kullanımı, problem çözme, yaratıcı düşüncenin gelişimi gibi yönlerden yararlı olduğunu göstermektedir.

 Sınıfta ilişkilerin/iletişimin düzenlenmesiyle ilgili etkinlikler;

Sınıf içi ilişkiler dendiğinde, ilk olarak öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci ilişkileri akla gelmektedir. Sınıf eğitsel amaçların gerçekleştirilmesi için yapılandırılmış eğitim ortamıdır. Amaçların gerçekleşmesi ise öğretmen öğrenci arasındaki  iletişim ve etkileşim süreçlerinin etkili olarak düzenlenmesini ve uygulanmasını gerektirir. Eğitimde iletişim, hedeflenen davranış değişikliğini oluşturmak için gerekli ilişki ağını yaratarak amaçların paylaşılmasını sağlamaktır. Bunun için öncelikle amaçların açık ve anlaşılır biçimde tanımlanması gerekir. Ancak amaçlar ve öncelikleri öğrencilerle tartışılarak belirlenmelidir. Ayrıca tartışma amaçların belirlenmesi ile sınırlandırılmamalı, bu amaçlara ulaşmayı kolaylaştıran yöntem, teknik ve araç-gereçlerin de tartışılması sağlanmalıdır. Bunlar öğrencinin etkinliğini olumlu yönde geliştirecektir.  Çünkü insan parçası olduğunu düşündüğü bütüne yönelme eğilimindedir.

Bir güven ortamında iç dünyalar paylaşılır. Yaşamın iki önemli ayağı ait olma ve birey olmadır. Ait olmanın çok olduğu ortamda, kişiliksiz “sürü” kişiler yetişir. Bu kişilerde sınırlar ve sorumluluk bilinci gelişemez. Birey olmanın ağır bastığı ortamda/ailede ise, “ben merkezli”, kendinden başkasını düşünmeyen karşıdakini önemsemeyen kişiler yetişir (Cüceloğlu,2002)    

Özetle eğitimin niteliği  dolayısıyla etkili bir sınıf yönetimi, öğretmen ve öğrenciler arasındaki kurulan iletişimin niteliği ile yakından ilişkilidir. Bu nedenle öğretmen, iletişimin doğası, niteliği ve sonuçları konusunda bilgili olmalıdır.

İletişimin en önemli ögesi dildir. Öğretmen sade ve arı bir dil kullanmakla beraber, yargılayıcı olmayan  esnek ve betimleyici bir dil kullanmalıdır. Öğretmen öğrencinin kaygılarını azaltan, derse katılımını güçlendiren ve güdüleyen bir iletişim tarzı benimsemelidir. İletişimde anlamayı kolaylaştıran önemli olan bir başka öge de ses tonu ve beden dilidir.  Öğretmen duruma uygun vurgulamalar yapmalı, ayrıca bedensel tepkilerini konuşulan konunun niteliğine uygun kullanmalıdır.  İletişim sürecinde öğrenci ile kurulan göz teması da önemli bir etkendir. Gülümseme, başla onaylama, yürüyüş biçimi gibi bir çok jest ve mimik iletişimi tamamlayıcı ögelerdir. Kuşkusuz sınıfta öğrencilerin oturma düzeni gibi başka etkenler  de iletişim açısından önemlidir.

Sınıfta gerçekleşen iletişimin gözlenen sonuçları kadar gözlenmeyen sonuçları da vardır. Örneğin etkili bir öğrenme nasıl olumlu bir iletişimin sonucu ise,  istenmeyen davranışlarda, bir iletişim patalojisinin ürünüdür. Öğretmenler bazen, istenmeyen durumlar olarak algılanan başarısızlık, saldıganlık, yalan söyleme, tembellik gibi durumların iletişim eksikliğinden kaynaklandığını görmek istemeyebilirler.

Böyle bir durumda yapılması gereken sorunu tanımlayarak onu oluşturan nedenleri anlamaya çalışmaktır. İletişim, empatik bir duyarlık ve sevecenlik gerektirir. Öğretmen durumu anlamak için, gerekli yaklaşımı göstermezse, sorunu çözmek için gerekli bilgilere ulaşamaz.

Öğretmenin sınıfta etkili bir öğretme-öğrenme ortamı oluşturabilmesi için öncelikle üzerinde durması gereken noktalardan birisi de, sınıfta istenmeyen öğrenci davranışlarını önleyecek ve istenilen öğrenci davranışlarını geliştirecek ilişkileri oluşturmasıdır. Bu konu üzerinde ileride detaylı olarak durulacaktır.

İyi bir öğretmnen-öğrenci ilişkisinin oluşturulmasında göz önünde bulundurulması gereken noktalar şunlardır;

  • Açıklık ve saydamlık
  • Önemsemek
  • Birbirine gereksinim duymak
  • Birbirlerinden ayrı davranabilmek ve
  • Gereksinimleri karşılıklı olarak giderebilmektir

Davranış düzenlemesine ilişkin etkinlikler;

Sınıfta istenen davranışı oluşturucu ve pekiştirici olumlu bir havanın oluşturulması, sorunların ortaya çıkmadan tahmin edilerek önlemler alınması, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması ve istenmeyen davranışların değiştirilmesi konularını içerir.

Sınıf içinde uyulması gereken kuralların belirlenmesinde öğrencilerin katılımı sağlanmalı , bunun yanında sınıfta öğretim için ayrılan sürenin etkin kullanımı da önemli olmaktadır.

Süre Kullanımına ilişkin etkinlikler;

Zaman yönetimi genel anlamda, olayları ve olguları önceliklerine göre sıraya koyabilme becerisidir.

Sınıfta sürenin çeşitli etkinliklere akılcı dağılımının yanısıra, eğitim ortamında öğrencilerin sıkılmamasının sağlanması, öğrenci devamsızlığı ve okuldan ayrılmaların önlenmesine yönelik etkinlikler, süre kullanımına ilişkin etkinliklerdir.

Güdülenme

Her algıda organizmanın içinde bulunduğu durum ve geçmişte geçirdiği yaşam deneyimlerinin etkisi olmaktadır. Organizmanın gereksinimlerini karşılayan davranışları başlatan, güdü, dürtü ve içgüdü gibi güçler vardır.

Güdü;  bir davranışı başlatan, açığa çıkaran, açıklayan, sürdüren ve yönlendiren fizyolojik ve psiko-sosyal enerjiye güdü denir.Güdü, kişinin yaptığı hemen her şeyin ardında yer alır. İstekler, arzular, dürtüler, gibi tüm zorlayıcı iç şartlardır, enerjilendiren içsel durumdur. Güdü, okuldaki öğrenci davranışlarının  yönünü, şiddetini ve kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir( Selçuk,1999). Güdü, belirli tepkilerde bulunmaya, sonuç olarak bir şeyler öğrenmeye zorlamaktadır.

Dürtü; organizmada etkinlik yaratan ya da artıran fizyolojik bir güçtür. Ayrıca hoş olmayan bir uyaranın etkisi altında dengesi değişmiş  bir organizmanın eski durumunu alabilmesi için bir itme ve canlandırma anlamına da gelmektedir.Açlık,susuzluk, cinsellik gibi fizyolojik kökenli güdülere dürtü denilmektedir.

Güdüler genel olarak içsel ve dışsal olmak üzere iki kategoriye ayrılırlar.

Dışsal güdü; bireyin dışından gelen etkileri içerir. Dışsal güdü dışardan gelen ödül, ceza, baskı, rica vb. etkilerle ortaya çıkar. Bir öğrencinin iyi not almasından dolayı öğretmeni tarafından övülerek pekiştirilmesi buna örnek gösterilebilir.

İçsel güdü, bireyin içinde varolan ihtiyaçlara yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek gösterilebilir.

Güdülerin üç önemli işlevi;

  • Organizmayı belli uyarıcılara doğru yöneltir. Hareket ettirir
  • Davranışları belirli amaçlara ulaşmak için yönlendirir
  • Amaçlara ulaşmada etkili olan davranışları pekiştirirler.

Güdülenme, öğretme-öğrenme sürecine, öğretmen ve öğrencinin gönül güçleri ile katılımını tanımlamaktadır.  Bu anlamda, sorumluluk alma, paylaşma, yaratma, öğrenmeden haz alma davranışları güdülenmenin sonucudur.

Birey içsel ve dışsal olarak iki biçimde güdülenebilir.

İçsel güdülenme; birey içsel güdülendiğinde performansın ve öğrenmenin niteliği artmaktadır. İçsel güdülenmede dışsal ödüle gerek yoktur. Ödül etkinliğin kendisidir. Birey görevi yaparken ya da bitirdiğinde doyuma ulaşır. İçsel güdüler araştırma ve merak duygusunu içerir.

Dışsal güdülenme; statü ve sosyal kabul görmeyi içerir. Sınıftaki temel sorunlardan biri, sosyal kabul görmeyi  sağlayacak amaçlara ulaştıran içsel güdülenmeye yeterince rehberlik edememektir.

Örneğin,  ana-babanın “ödevini yapmazsan hafta sonunda evden dışarı çıkamazsın” demesi üzerine ödevini yapmaya başlayan çocuk dışsal olarak güdülenmiştir.

Dışsal güdünün tersine içsel güdü, ilgi, gereksinim, merak vb. kişinin içinden gelen etkilerle ortaya çıkar. Örneğin, matematiğe ilgi duyan bir çocuk ona “yap” denmediği halde, canı istediği için matematik alıştırmaları yapıyorsa, o çocuğun içsel olarak güdülendiği söylenebilir. Eğer bir kişi içsel olarak güdülenmişi ise dışsal güdüleyicilere gerek yoktur.

Güdü konusunun eğiticileri asıl ilgilendiren tarafı öğrencilerin nasıl güdüleneceğidir.

Öğrencinin derse güdülenmesi için öğretmenin  eğitim etkinliklerin istek ve coşku ile katılması gerekir. Güler yüzlü, sabırlı, tutarlı, sevecen ve anlayışlı bir öğretmen kişiliği, öğrencinin derse güdülenmesinin ön koşuludur.  Bu bağlamda öğretmenin öğrenci ile kurduğu işletişimin niteliği ve kapsamı belirleyici bir etkendir.

Başarılı güdülenme, öğrencinin ilgi, beklenti ve gereksinimlerinse dönük insancıl bir iletişim örüntüsünün sonucudur.

Güdülenmeyi etkileyen temel etmenler; öğrenme biçimi,öğrenme amacına ulaşma isteği, öğrenmeye karşı olumlu tutum ve çaba dolu davranıştır. Bireyin gereksinimlerini doyurmak amacıyla, öğrenme ve eyleme geçme isteği güdülenmedir.

Güdülenme Yaklaşımları

Burada önemli görülen birkaçı açıklanmaya çalışılacaktır.

İnsancı yaklaşım: bireyin güdülenmesinin temelinde gereksinmeler yer almaktadır.

“Arzu, istek ya da özlem duyduğum, ya da eksiklik hissettiğim zaman güdülenirim.

Sağlıklı insanların güvenlik ait olma, sevgi, saygı ve özsaygı gereksinimlerini giderdikleri ve öncelikli olarak kendini gerçekleştirmeye güdülendikleri görülmektedir.

Maslow’a göre insanı harekete geçiren gereksinimler doyurulmayan gereksinimlerdir. Maslow’a göre güdülerin temelinde gereksinimler bulunur ve gereksinimler aşamalı (Fizyolojik, güvenlik, ait olma ve sevme, saygınlık ve kendini gerçekleştirme) olarak sınıflanabilir. İnsanın bir basamaktaki gereksinimi ancak, daha alt basamaktaki gereksinimin belli bir dereceye kadar doyurulmasıyla ortaya çıkar.

Davranışcı Yaklaşım: Bu kuramda, öğrenmelerde koşullanma süreçlerinin önemli bir yeri olduğu savunulur. Öğrenilmiş davranış örüntülerinin kendisinin güdüleyici özellik kazandığı savunulur.

Bilişsel Yaklaşım: Bu yaklaşıma göre davranışlar üzerinde, bilme, dengelenme, dünyayı anlama gibi gereksinmeler etkili olmaktadır. Davranışçı yaklaşımda dışsal etkenler önemli görülürken, bilişsel yaklaşımda içsel etkenler öne çıkmaktadır.

Sevdiği bir derse çalışan öğrenci yorgunluğunu, açlığını ya da uykusuzluğunu fark etmeyebilir. Çünkü yeterli olma ve amaçların gerçekleştirme gibi içsel gereksinimlerin etkisi altındadır.

Yaşantılardan anlam çıkarmak insanları güdüleyen bir güçtür. Bu yaklaşımda güdülenme ile amaç birbirinin aynıdır. Her ne kadar öğretmenin,  amaçları öğretmenin bulması gerekse de burada asıl olan öğrencinin kendi amaçlarını saptaması, bunlar için güdülenmesi sözkonusudur.

Örneğin öğrencinin bir sorunu doğru olarak çözmesi ya da amacına ulaşması kendisi için bir ödül sayılabilir.

Eğiticilerin ders esnasında merak uyandırma, kavramsal zıtlık oluşturma gibi içsel ihtiyaçları harekete geçirecek etkinliklerde bulunması gerekir.

Kişisel Nedenleme Yaklaşımı: DeCharms(1984) tarafından geliştirilen bu kurama göre, öğrencinin çevreyle etkileşimde bulunan “aktif bir araç” olduğuna inanması öğrenciyi güdüler. DeCharms’a göre aslında insanlarda çevresindeki değişikliklerin nedeni olma eğilimi vardır ve insan kendi davranışlarını kendi belirlemek ister.  Bu nedenle sürekli olarak kendilerine yöneltilen dışsal etkilere karşı savaşım içindedir. Bu bağlamda DeCharms “kaynak” ve “piyon “ olmak üzere iki insan olduğunu düşünmektedir (Açıkgöz,2002). 

“Kaynak” durumundaki kişi kendi yaşamını yönlendirdiğini, yaşamla ilgili seçimleri kendisinin yaptığını düşünür. Bu nedenle hareketlerinin sonucuna önem verir.

“Piyon” durumundaki kişi ise, yaşamının kendi dışındaki kişi ya da kişilerce kontrol edildiğini ve yaptıklarını başkalarının etkisiyle yaptığını düşünür. Bu nedenle davranışlarının sorumluluğunu üstlenmez ve sonuçlarına önem vermez.

Öğrencilerin kendilerini “kaynak” ya da “piyon” olarak görmeleri kuşkusuz sınıftaki etkileşimin niteliğine bağlıdır. Eğiticinin çok kontrol edici ve baskın olduğu sınıflarda öğrenciler kendilerini “piyon” gibi hissedebilirler.

Ödüller ve cezalar başkaları tarafından kontrol edildiğinde çocuklar yönergeleri ya da yanıtları başkalarının vermesine alışırlar. İçsel güdülerini kaybederler.

Öğrencileri güdüleyebilmek için öneriler

  • Konu birey için önemli ve anlamlı olmalı
  • Çalışma sistemli ve aşamalı olmalı, kişi katıldığı alanı tanımalı
  • Gerekli çaba düzeyi bireyin yeteneğine göre değiştirilmeli
  • Elde edilen başarı düzeyi sınıfta paylaşılmalı
  • Genel ödüller cezadan daha etkilidir ve sınıfta daha olumlu hava yaratır
  • Öğrencilerin neyi öğreneceklerinden çok neyi öğrenmek istediklerine önem verilmeli
  • Öğretmenler, öğrencilerin kendilerini değerli olarak kabul edebileceği, yargılanıp cezalandırılmayacağı rahat bir ortam oluşturmalı
  • Eğitim-öğretim etkinlikleri öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almalı
  • Öğrenci kendisiyle yarıştırılmalı
  • Öğrenci yanlış yaptığında bunu mutlaka öğretmen kendi düzeltmeli
  • Öğretmen gelişim dönemlerini ve özelliklerini iyi bilmeli, bireyi öğrenmeye güdüleyecek uyaranları buna göre saptamalı
  • Öğretmen etkili öğrenme için gerekli kaygı düzeyini her çocuk için belirlemeli
  • Öğretmen öğrenme ortamında ilgiyi sürekli canlı tutmalı ve zengin araç-gereç kullanmalı
  • Öğretmen başarısızlıktan korkmamayı vurgulamalı, cesaretlendirmeli, özellikle çekingen ve içe-dönük öğrenciler için bunu yapmalı
  • Derse başlamadan önce öğretmen tarafından konunun amacı iyi bir biçimde tanıtılmalı, öğrencilerin ne işine yarayacağı belirtilmeli, yaşamdan örnekler verilmeli
  • Öğretmen sınıfta bir model oluşturmalı, yansız ve adil davranmalı

 Grupla öğrenme nedir? Neden önemlidir?

Aktif öğrenmeye ilişkin literatür incelendiğinde, aktif öğrenme uygulamalarının vazgeçilmez bir koşulunun da sosyal etkileşim olduğu görülmektedir. Aslında öğrenme kişisel ve içsel bir süreçtir. Ancak sosyal etkileşim olmadan gelişme olmaz (Açıkgöz,2002).

Gelişim ve öğrenme süreçlerinde sosyal etkileşim bireyi içsel olarak güdüler.

Bruner’e göre, sosyal etkileşimin(karşılıklılık) bireyin öğrenmesini desteklemesi için her bireyin grubun çabalarına katılmasını gerektirir. Bireyin grup çalışmalarında rol alması ve bir grupta işe yaradığını hissetmesi bireyi etkinleştirmektedir.

 Grup çalışmalarında disiplin sorunları.

Bireyler grupları, gruplar da bireyleri etkiler. Eğer öğrenciler ortak bir amaçtan yoksunsalar, birbirlerine ilgi göstermezler. Bu durumun doğal sonucu çatışma, sürtüşme ve rekabettir. Bu nedenle öğretmenin öncelikle görevi, sınıfta içtenlikli ve etkili öğrenme iklimi sağlayacak topluluk ruhunu geliştirmektir. Bu ilişki örüntüsü, karşılıklı bağımlılık ve sorumluluk duygularının ekseninde yürütülmelidir. Grup çalışmaları sırasında ortaya çıkan sorunların büyük bir bölümü, sınıf içi kural v prosedürlerin yetersizliği ile ilişkilidir.

Gerçekte dayanışma ve paylaşma bilincinin yeterince gelişmediği bir sınıfta disiplin sorunlarının oluşması hiç de şaşırtıcı değildir. Bu nedenle sınıf içi etkinliklere tüm öğrencilerin eşit şekilde katılmaları ve haz duymaları sağlanmalıdır.  

Gruplama Teknikleri

Hızlı ve verimli bir biçimde öğrenebilmesi için sınıfta takımları oluşturulması önemli olmaktadır.Birbirinden ve birlikte öğrenen gruplardan bir sınıf oluşturmak için öğretmen öncelikle öğrencilerini çok iyi tanımalıdır.

Takım oluşturmada başvurulabilecek iki temel teknik, benzer ve farklı gruplamadır.  Homojen gruplama daha çok bir kavram ya da beceriyi öğretmek, heterojen gruplama ise öğrenciler arasındaki sosyal etkileşimi artırmak amacıyla kullanılmaktadır. Ancak öğretmen durumsal değişikliklerin özgün dinamiklerine göre esnek bir gruplama anlayışı benimsemelidir.     

Grupları oluştururken dikkat edilmesi gereken hususlar

Grup merkezli bir öğretimin  öğrenci niteliklerini doğru değerlendirmeye bağlı olması nedeniyle, öğretmenin sınıfın öğrenci profilini çıkarması gerekir. Öğretmen başarılı bir grup çalışmasını planlamak için öğrenci ve öğrenme ortamına ilişkin bir dizi bilgiye ihtiyaç duyar.

Gruplamada karşılaşılabilecek önemli sorunlardan biri nicelikle ilgilidir. Gerçekte ideal bir grup sayısı yoktur. Bu durum daha çok sınıfın yapısı, öğrenci mevcudu ve nitelikleri. Öğrenme yöntem ve amaçları gibi değişkenlere bağlıdır. Ancak genel olarak büyük gruplar (8 ve daha çok) oluşturmak , pratikte bir anlam taşımaz. Çünkü bu tür gruplarda düşüncelerin paylaşımı, sosyal etkileşim ve işbölümü daha zor gerçekleşir. Öte yandan üye sayısı attıkça grupta sorumluluk bilinci düşer, çatışma ve alt gruplar oluşturma eğilimi artar.Küçük gruplarda karar alma ve etkinlikleri sonlandırma daha kolay olur.

Grup oluştururken öğretmen, her öğrencinin eşit katılım şansına ve eşit ölçüde liderlik ve üyelik yapma fırsatına sahip olmasına, ve üye sayısının tek sayılı olmasına özen göstermelidir.

Grup oluşturan bireylerin, ortak ilgiler etrafında organize olması için, birbirlerini tamamlayıcı kişisel özellikler göstermesi gerekir. Öğrencilere çalışacakları grupları seçme şansı verilmeye çalışılmalı ve sürekli aynı grup içinde kalmamaları sağlanmalıdır.    

Özetle grupla öğrenme, sınıf yaşamının ayrılmaz bir parçasıdır. Ancak grupla öğrenmenin beklenen yararları sağlaması için,  başarılı bir biçimde planlanması ve yürütülmesi gerekir. Bu bağlamda grupta her üyenin görev ve sorumluluklarının ayrıntılı bir şekilde belirlenmesi gerekir.

Grup Yönetimi                                    

Grup içinde bireyler birbirlerini karşılıklı olarak  etkiler ve etkilenirler. Ayrıca her bireyin grubu algılayışı ve grupla ilişkileri kendine özgüdür. Aktif eğitimde öğretmenin, öğrencinin gereksinimlerini sürekli göz önüne alan, öğrenmeyi kolaylaştıran, destekleyen, ekip çalışmasını ve işbirliğini güçlendiren bir rolü vardır. Bu nedenle öğretmenin grup dinamikleri konusunda bilgili ve duyarlı olması gerekir. Eğitim gruplarının başlangıçta, küçük düşme, alay edilme gibi endişeleri olabilir. Öğretmenin(eğiticinin)  grupta yıpratıcı rekabet ortamı yerine işbirliğini ve güven duygusunu güçlendirici yaklaşımları desteklemesi önemli olmaktadır. Eğiticiler her grubun farklı bir tarzı ve kişiliği olduğunu fark ederler. Her grupta farklı deneyimler yaşanır.  Eğiticinin grupta zamanında gerekli yönlendirmeleri yapabilmesi için  bu dinamikleri anlaması gerekir(Dicle,2002).

Genel olarak eğitim gruplarının dinamiklerini gözlemlemede yol gösterici hususlar şöyle özetlenmektedir.

İçerik Davranışları : Grubun üzerinde çalıştığı görevi yapmasını kolaylaştıran  özgül   davranışlardır. Bir konu üzerinde çalışmaya başlarken bir yöntem önerme, fikir verme, yeni bilgileri araştırıp sunma, öneriler getirme, görüşleri biraraya getirip özetleme, yorumlama gibi davranışlar içerik davranışlarıdır. Eğitici, grubun bu içerik davranışlarını ne ölçüde yerine getirdiğini değerlendirmelidir.

Süreklilik (süreç) Davranışları :  Grubun üzerinde çalıştığı görevi nasıl yaptığı, gruplar arası etkileşimler ve grup iklimi ile ilgili davranışlar süreç davranışları arasındadır. Grubun uyması gereken temel kuralların ortaya konması ve bunların uygulanmasına yönelik davranışlar , gerginliği azaltmaya, uzlaşmaya ilişkin davranışlar, diğer grup üyelerinin desteklenmesi, yüreklendirilmesi, eşit katılımın sağlanması, olumlu grup ilişkileri  bu türden davranışlardır.

Süreklilik davranışları, grup üyelerinin katılımını destekleyen güdüleyici bir ortam yaratır, grubun uyumlu çalışmasını sağlar.

İçerik ve Sürekliliği Sağlamaya Yönelik Roller;

Katılım: Gruba dahil olmanın önemli bir göstergesi sözel katılımdır. Eğitimcinin, üyelerin eşit katılımını sağlayacak yönlendirmeler yapması gerekir.

Etkileme:   Gruba katılımda bulunmak ve etkilemek birbirinden farklıdır. Bazı üyeler çok konuşur ama etkili olamazlar. Bazıları da az konuşur fakat grubu etkilerler.  Bazıları da kendi isteklerini, kararlarını  baskı yaparak kabul ettirmek isteyebilirler. Eğitici bu konuda duyarlı olmalıdır.

Grup üyelerinin temel endişelerinden biri grup tarafından ne derece kabul gördükleridir. Grup içinde tüm üyeler ekip görünümünde olabildikleri gibi grup içinde birbirlerini destekleyen alt gruplar olabilir. 

Gruptaki Duygular:  Grup içinde çok faklı duygular yaşanır. Grup üyelerinin yaşadığı duygular sözel ya da sözel olmayan (beden dili) olmak üzere iki biçimde anlatım yolu bulur.Özellikle olumsuz duyguların anlatımında sözsüz anlatma daha çok tercih edilir. Kızgınlık, öfke, bitkinlik, utanma, suçluluk ve yetersizlik duyguları kişiler tarafında sözel olarak kolaylıkla ifade edilemeyebilir.

Bazen grup içinde çatışmalar yaşanabilir. Eğitici bu durumda duyguların bastırılması yerine ifade edilmesini sağlayıcı ortamı yaratması daha yararlı olur. Eğitici yorum yapmadan, yargılamadan duyguların yansıtılması için gereken ortamı hazırlamalıdır. Eğiticinin grup içinde uyguların paylaşıldığı bir ortamı desteklemesi grup iletişimin güçlendirir.

Grup İklimi: Eğitici grup iklimin gözlemlemeli ve bu gözlemlerini grupla paylaşmalıdır.  Her grup ortamında bir miktar gerilim görülebilir. En temel gerilim örneklerinden biri baskın olma çabasıdır. Her grupta yer alan olası çatışmalar şöyle özetlenebilir.;

  • Üyeler arası rekabet ile karşılıklı destek gereksinimi arasındaki çatışma,
  • Bencillik ile başka birine yardım etme isteğine ilişkin çatışma
  • Kendini grup benliğine bırakma ile, bireysel özerliği kaybetme korkusuna ilişkin çatışma

    Aslında Türk kültüründe Baltaş (2002)’ın bir konuşmasında belirttiği gibi ekip çalışmasını güçleştiren unsurlar vardır. Bunlar;

  • Profesyonellik anlayışının olmayışı(işe 4 elle sarılma, sürekli iyileştirme yapmama, işi son ana bırakma gibi),
  • Uzlaşmayı taviz vermek olarak algılama,
  • Sadece eleştiri getirme, çözüm önermeme,
  • Bazı değer sistemlerine aşırı bağlılık,

 Disfonksiyonel Davranışlar

Etkili bir öğrenme-öğretme ortamına sahip olmanın temel koşullarından biri de öğrenci istenmeyen davranışları ile etkili olarak başa çıkmaktır. Eğiticinin/öğretmenin öğrencilere sınıf ortamına uygun davranışları kazandırmadan derse başlaması ve sürdürmesi oldukça güçtür.

Öğrencilerin istenmeyen davranışları, oluştuğu koşullara, şiddetine, algılayan kişiye göre farklılık göstermesine karşın, genellikle sınıfta öğrenme-öğretme sürecini  aksatan, engelleyen davranışlar olarak düşünülmektedir. İstenmeyen davranışları sürekli gösteren öğrencilerin  diğer öğrencilerden daha çok eğiticini/öğretmenin zamanını, enerjisini almakta ve sabrını zorlamaktadır.

İlköğretim okullarında yapılan bir araştırmada(Başar,1994) istenmeyen davranışlar olarak şunlar belirlenmiştir; sınıfta yüksek sesle konuşma, gizli konuşma, sınıf içinde amaçsız dolaşma, ders araç-gereçlerini uygunsuz kullanma, öğretmene karşı koyma, arkadaşlarını rahatsız etme, izinsiz konuşma gibi davranışlar gözlenmiştir.

Kuşkusuz yüksek öğrenimde sınıf-içi istenmeyen davranışlar daha farklı olacaktır.

Yapılan bir araştırmada(Celep,2002), sınıf içerisindeki istenmeyen davranışlar konusunda,  orta öğretim öğretmenine  aşağıdaki  yöntemlerin yararlı olacağı önerilmektedir.

  • Öğrenci hakkında başkaları ile konuşmak yerine, öğrenciyle doğrudan konuşmak
  • Nazik olarak konuşmak
  • Gözle iletişim kurma ve sözlü olmayan iletişimleri (beden dilini) önemseme
  • Şahıs zamiri kullanarak durum için sorumluluk almak )Ben iletilerinin değeri ve etkisini önemseme
  • Soru sormak ve genel olarak suçlamaktan çok,  öğrencinin yaptığı davranışı tanımlamak
  • Etkin dinleme becerisini göstermek

Öğretmenlerin sınıf yönetiminde başarılı olabilmesi ve öğretimi etkili bir biçimde gerçekleştirebilmesi için, sınıf içi iletişimin niteliği önem taşımaktadır.. Öğretmenlerin sınıf içinde ve okul genelinde öğrencilerin psikolojik ve akademik beklentilerini dikkate alması ve o doğrultuda bir iletişim geliştirmesi önemli olmaktadır. Ayrıca öğrenciden gelecek dönütlerin çeşitliliği, öğretmenleri her dönüte göre davranış geliştirmeye zorlamaktadır(Celep,2002). Özellikle sınıfların kalabalık oluşu ve öğrencilerin geldikleri toplumsal yapıların çeşitlilik göstermesi, öğretmenin yetersiz kalmasına neden olmaktadır.

Konumuz gereği grubun ilerleyişini ve grup üyelerini olumsuz yönde etkileyen her türlü davranış disfonksiyonel olarak tanımlanmaktadır (Dicle ve arkadaşları,2002). Disfonksiyonel davranışların, grubun kaynaşmasını tehdit etme, gerilimi artırma, katılımı engelleyebilme ve grubun normal olgunlaşma sürecine zarar verme etkileri vardır.

Diğer grup üyelerine düşmanca davranma, saldırgan olma, konuyu amacından saptırma, konuyu çıkmaza sürükleme, dalga geçme ya da konuyla ilgilenmeme, sürekli sessiz kalma, başka şeylerle ilgilenme, gruba düzensiz katılım, sürekli geç kalma, devamsızlık, kişisel çıkar ve düşüncelerini gruba dayatma, ben merkezci davranış, başkalarının düşüncelerine önem vermeme, sürekli ön planda olma, baskı amaçlı alt grup oluşturma gibi davranışlar istenmeyen davranışlardan olarak değerlendirilmektedir.

Etnik köken, benzer değerler gibi ortak noktaları olan öğrencilerin oluşturdukları alt gruplara karşı, bunların dışında kalan diğer öğrenciler öfke, kıskançlık, rekabet ve yetersizlik duyguları geliştirebilmektedirler. Bunun yanında grup ilerlerken bir üyenin hiç katılmadan sessizliğini sürdürmesi grubun gelişimini engellemektedir.  Sessiz kalmanın direnç, kızgınlık, korku, yetersizlik düşüncesi gibi pek çok nedeni olabilir. Eğiticinin öncelikle bu nedenleri anlamaya çalışması ve ardından katılımı desteklemesi önerilmektedir.

Eğiticinin istenmeyen davranış gösteren öğrencinin suçlanmasına izin vermemesi beklenmektedir.  Bu tür davranışların nedenlerinin araştırılması ve çözümlemeye yönelik çaba gösterilmesi önerilmektedir. Bir sorunun kaynağını anlamadan çözmeye yönelmek, hastaya tanı koymadan reçete yazmaya benzetilmektedir. İstenmeyen davranışa grupça çözüm bulunmalıdır. Grup soruna çözüm bulamadığında bir uzman desteği alınmalıdır.

Eğiticinin iyi bir gözlemci olması ve bu gözlemlerini değerlendirmesi önemlidir.  Eğitici gözlemlerini gerektiğinde grupla paylaşmalıdır. Eğitici grubun soruna tanı koyması ve çözümlemesinde yol gösterici olabilir. Örneğin,  grup üyeleri arasında bir görüş ayrılığı çatışma noktasına gelebilir. Burada eğitici grupların birbirini dinleyip anlamaya çalışmaları konusunda yardımcı olabilir. Bazen olaya farklı bir bakış açısı getirmek veya bir mola vermek gerilimi azaltabilir. Ancak eğiticinin gruba fazla müdahale etmesi grup gelişimini engelleyebilir, grup içi sorunların abartılmasına yol açabilir, grubun sürekli gözlendiği hissini verebilir. Bu nedenle eğiticinin grubun başlangıç aşamalarında daha fazla yönlendiricilik işlevini üstlenmesi, grup geliştikçe içerik ve süreklilik konusunda gruba daha fazla sorumluluk devretmesi önerilmektedir. Eğiticinin sürece duyarlı olması ve öğrencilere kendi iç dinamiklerini kolayca ifade edebilecekleri bir ortamı hazırlaması, grubun gelişimi ve verimliliği için önemli bulunmaktadır.

Kaynakça

Açıkgöz, K. (2002). Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir: Kanyılmaz Matbaası.

Aydın, A. (2000). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Alfa yayını.

Başar, H. (2000). Sınıf Yönetimi, Pegem Yayıncılık.

Celep, C. (2002). Orta öğretim öğrencilerinin Psikolojik ve Akademik Gereksinimlerini Karşılama ile Sınıf içi Öğrenci Dönütleri, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 9,73-78.

Cüceloğlu, D. (2002). İletişim Donanımları, Remzi Kitabevi.

Dicle, O. (2002). Probleme Dayalı Öğrenim, Hazırlayan: DEÜ Tıp Fakültesi Eğiticilerin Eğitimi Komitesi. Dokuz Eylül Yayınları.

Hoşgörür, V. (2002) Sınıf Yönetiminde Yapısalcı Yaklaşım, Eğitim Araştırmaları Dergisi,  9,73-78.

Kaya, Z. ve arkadaşları, (2002). Sınıf Yönetimi, Pegem Yayıncılık.

Perrone,V. (1991). A Letter to Teachers, Jossey-Bass Publishers,San Francisco.

Selçuk, Z. (1999). Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayıncılık.

Weinstein, C.E. ve Mayer,R.E.(1986). “The Teaching of Learninig Strategies”

M.C.Wittrock (Ed), Handbook of Resaerch on Teaching, Mc.Millan, NewYork,315-327.




 Bu yazıya ulaştıran aramalar : sınıf yönetimisinif yönetimi nedirsınıf yönetimi yaklaşımlarıetkin sınıf yönetimisınıf yönetimi ve öğrencilerle etkili iletişimYÖNETİM NEDİR SINIF YÖNETİMİetkili sınıf yonetimisınıf yönetimi yaklaşımları nelerdirsınıf yönetimi ve sınıf içi etkili iletişimsınıf yönetimi kuramları

1 Yorum

  1. Pingback: SINIF YÖNETİMİ | sefasalamis

Yorum Yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

Yanda verilen HTML etiketleri ve öznitelikleri kullanabilirsiniz.: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>
*
*